UNIVERSITY OF GHANA, LEGON COLLEGE OF HUMANITIES PRONOMINALISATION DU COD CHEZ LES APPRENANTS DU FLE AU NIVEAU SHS DANS LA MÉTROPOLE DE SEKONDI- TAKORADI. BY ANTHONY OKYERE-DADZIE (10113175) THIS THESIS IS SUBMITTED TO THE UNIVERSITY OF GHANA, LEGON IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMENT FOR THE AWARD OF MPHIL FRENCH DEGREE. DEPARTMENT OF FRENCH JULY 2015 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh i DÉCLARATION Candidate’s Declaration I hereby declare that this thesis, with the exception of the citations, is the result of my own original research undertaken under supervision, and that no part of it has been presented for another degree in this University or elsewhere. ……………………………… ……………………………….. ANTHONY OKYERE-DADZIE Date Candidate Supervisors’ Declaration We, hereby, declare that the preparation and presentation of this thesis were supervised in accordance with the guidelines on supervision of thesis laid down by the University of Ghana, Legon. …………………………. ……………………………….. DR. K. D. YEBOUA Date Principal Supervisor ………………………….. ……………………………….. DR. K. G. AGBEFLE Date Co-Supervisor University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh ii ABSTRACT The importance of the direct object complement pronouns in both oral and written communication cannot be underestimated. It avoids repetitions thus, making the communication nice. For instance, « Oui, je le connais » as a response to the question « Tu connais ce garçon ? » instead of repeating the direct object complement as in « Oui, je connais ce garçon ». However, pronominalising the direct object complement in French remains a difficulty for quite a good number of Ghanaian learners of French in our tertiary and second cycle institutions. This study examined the mastery of Akan learners of French at the SHS level in the Sekondi-Takoradi Metropolis with regard to the pronominalisation of the direct object complement in the 3 rd persons singular and plural. The methodology used involved learners writing a grammar test on the pronominalisation of the said complement, and both learners and their teachers responding to separate questionnaires. Errors committed by learners in the test were analysed using Contrastive Analysis and Error Analysis. The study found out that identifying the appropriate direct object complement pronoun to use, the agreement in gender and number in pronominalising the direct object complement, among others, are some of learners’ difficulties in pronominalising the direct object complement. It is expected that the findings and recommendations of our study will help to reduce learners’ errors with regard to pronominalising the direct object complement at the SHS level and thus, improve both written and oral communication in French at both the second cycle and tertiary levels of education in Ghana. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh iii DÉDICACE À Dieu, à ma femme, Benedicta Arthur, à mon fils, Papa Kofi Okyere, aux OKYERE-DADZIE, à mon oncle, C. K. DADZIE et à tous mes bien-aimés. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh iv REMERCIEMENTS Nous remercions les Docteurs K. D. YEBOUA, et K. G. AGBEFLE, nos directeurs principal et adjoint de mémoire respectivement pour avoir guidé ce travail de recherche, le Docteur R. YENNAH, notre Chef de Département et professeur de Méthodologie de la Recherche, et le Professeur D. S. Y. AMUZU. Vos cours, vos conseils, vos critiques et vos encouragements nous ont été très utiles dans la rédaction de ce mémoire. Aux Professeurs D. D. KUUPOLE et A. H. ASAAH, aux Docteurs M. K. KAMBOU, C. K. M. BADASU, W. K. AZANKU, V. A. O. LAMPTEY, B. Y. S. ACQUAH, et aux Messrs J. Z. NUOBIERE, J. DAMOAH, A. M. TAMPAH- NAAH, S. TWUMASI AMOAH, Fiifi MENSAH et aux M. et Mme ESHUN, nous vous sommes très reconnaissants pour vos conseils, vos encouragements, et vos soutiens dans la poursuite de ce programme de Master II en Français. Merci aussi aux autorités d’University for Development Studies (UDS), d’avoir sponsorisé ce programme, et aux autorités, aux enseignants de français (Messrs J. K. ABAKAH, S. NWEAH, A. OFORI PRAH, I. T. KUYO, Mmes Theodora ABBAN, Mabel A. ODURO et Stella GLIKPO et Mlle Evelyn AMANKWA-AMPOFO) et aux apprenants de français d’APGSS, de SEKCO, de SJS et de TADISCO, de nous avoir permis de mener notre étude dans vos écoles. Nous remercions nos collègues maîtrisards de l’année 2012/2013 et la secrétaire du Département de Français à UG, Legon, Mlle Benedicta QUARTEY, pour leur soutien moral, et Mawuenam, Freda, Abigail, Harriet, Kojo et Gideon, de la Maison Française, KNUST, pour votre aide en documentation. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh v TABLE DES MATIÈRES DÉCLARATION i ABSTRACT ii DÉDICACE iii REMERCIEMENTS iv TABLE DES MATIÈRES v LISTE DES FIGURES xii LISTE DES TABLEAUX xiii LISTE DES ABRÉVIATIONS ET DES ACRONYMES xv INTRODUCTION 1 0.1 Problématique 5 0.2 Objectif de l’étude 7 0.2.1 Objectif général 7 0.2.2 Objectifs spécifiques 7 0.3 Questions de recherche 8 0.4 Justification du choix du sujet 9 0.5 Délimitation de l’étude 11 0.6 Limitations de l’étude 11 0.7 Organisation de l’étude 12 CHAPITRE UN : CONTEXTE DE L’ÉTUDE 14 1.1 Enseignement/apprentissage du français au Ghana 16 1.1.1 Importance de l’apprentissage du français pour le Ghana 16 1.1.2 Historique de l’enseignement/apprentissage du français au University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh vi Ghana 19 1.1.3 Intérêt et motivation dans l’apprentissage du français au Ghana 21 1.1.4 Formations 22 1.1.4.1 Formation des enseignants de français au Ghana 22 1.1.4.2 Formation continue pour les enseignants de français 24 1.1.4.3 Le bain linguistique 25 1.1.5 Bibliothèques, Centres de ressources et de documentation au Ghana 26 1.2 Politiques linguistiques du Ghana 27 1.2.1 Politique linguistique de la langue française au Ghana 29 1.3 Statuts des langues au Ghana 34 1.3.1 Statut des langues ghanéennes 34 1.3.2 Statut de la langue anglaise au Ghana 35 1.3.3 Statut de la langue française au Ghana 37 CHAPITRE DEUX : CADRE THÉORIQUE TRAVAUX ANTÉRIEURS 39 2.1 Cadre théorique 39 2.1.1 Analyse contrastive 39 2.1.2 Analyse d’erreur 41 2.2 Clarifications des notions concernées 42 2.2.1 Concept de FLE 42 2.2.2 Grammaire en FLE 44 2.2.3 Approche communicative en didactique de FLE 45 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh vii 2.2.4 Notion de pronominalisation 46 2.2.5 Constructions verbales 47 2.2.6 Fonctions grammaticales du complément d’objet 50 2.2.7 Syntaxe 51 2.2.7.1 Notion d’ordre canonique 53 2.2.8 La Morphologie 53 2.2.8.1 La troisième personne et les pronoms anaphoriques 55 2.2.9 Notion d’erreur 56 2.2.9.1 Types d'erreur 59 2.3 Notion de langue maternelle 59 2.3.1 Akan 60 2.4 Analyse critique des travaux antérieurs 62 CHAPITRE TROIS : DÉMARCHES MÉTHODOLOGIQUES DE L’ÉTUDE 66 3.1 Description du terrain d’enquête, de la population de l’étude et de l’échantillon. 66 3.1.1 Terrain d’enquête 66 3.1.2 Population cible 68 3.1.3 Échantillonnage 69 3.2 Instruments de collecte des données 71 3.2.1 Questionnaire pour les apprenants 71 3.2.2 Le test de grammaire sur la pronominalisation du COD 71 3.2.3 Questionnaire pour les enseignants de français 73 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh viii 3.2.4 Échanges avec les apprenants enquêtés 74 3.2.5 Validité et fiabilité des instruments de collecte de données 74 3.3 Procédure dans la collecte des données 75 3.4 Méthodes d’analyse des données 77 3.3 Clarification des mots clés 77 CHAPITRE QUATRE : PRÉSENTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS 79 4.1 Données personnelles des apprenants enquêtés 79 4.1.1 Répartition des apprenants enquêtés par rapport au sexe 79 4.1.2 Dialecte de la langue akan qui est la langue maternelle 80 4.1.3 Autres langues parlées à part la langue maternelle, l’anglais et le français 81 4.1.4 Langues de communication à la maison 83 4.1.5 Niveau scolaire pour le commencement de l’apprentissage du français 84 4.1.6 Durée de l’apprentissage de français 85 4.1.7 Passer l’examen de français aux BECE 86 4.1.8 Notes obtenues pour le français aux BECE 87 4.1.9 Raisons pour l’apprentissage de français au niveau SHS 89 4.1.1.1 Séjour dans un pays francophone 91 4.1.1.2 Durée de séjour dans un pays francophone 92 4.2 Le test de grammaire sur la pronominalisation du COD 93 4.2.1 Maîtrise de la pronominalisation du COD 93 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh ix 4.2.2 Maîtrise de l’accord en nombre et en genre dans la pronominalisation du COD 101 4.2.3.1 Maîtrise de l’emploi des pronoms COD dans les phrases ou énoncés négatifs – Présent de l’indicatif 107 4.2.3.2 Maîtrise de l’emploi des pronoms COD dans les phrases ou énoncés négatifs – Passé composé 113 4.2.4 Comparaison des compétences des apprenants dans le test sur la pronominalisation du COD 118 4.2.5 Analyse des erreurs des apprenants enquêtés dans la pronominalisation du COD en français 121 4.2.5.1 Erreurs liées à l’identification du pronom COD approprié 122 4.2.5.2 Erreurs liées à l’emplacement du pronom COD dans la phrase 123 4.2.5.3 Erreurs liées à l’accord en genre et en nombre du pronom COD 127 4.3 Échanges avec les apprenants enquêtés 127 4.4 Perceptions des enseignants et compétences des apprenants dans la pronominalisation du COD 128 4.4.1 Qualification professionnelle et ancienneté dans l’enseignement du français 129 4.4.2 Perceptions et sources des difficultés des apprenants ghanéens dans la pronominalisation du COD selon les enseignants enquêtés 130 4.4.3 Enseignement de la nature des verbes dans la pronominalisation du COD 130 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh x 4.4.4 Utilité de l’approche communicative dans l’enseignement du COD 131 CHAPITRE CINQ : CONCLUSION GÉNÉRALE ET PROPOSITIONS DIDACTIQUES 132 5.1 Conclusion générale 132 5.2 Propositions didactiques 135 5.2.1 Recommandations pour l’apprenant 135 5.2.2 Recommandations pour l’enseignant 136 5.2.3 Recommandations pour les agents de la transposition didactique 137 5.2.4 Recommandations pour les futurs chercheurs 138 RÉFÉRENCES 139 ANNEXES 147 Annexe I Questionnaire pour les apprenants de français 147 Annexe II Test sur la pronominalisation du COD 149 Annexe III Questionnaire pour les enseignants de français 152 Annexe IV Barème 155 Annexe V Lettre d’introduction à APGSS 157 Annexe VI Lettre d’introduction à SEKCO 158 Annexe VII Lettre d’introduction à SJS 159 Annexe VIII Lettre d’introduction à TADISCO 160 Annexe IX Copie de la meilleure apprenante à APGSS 161 Annexe X Copie du meilleur apprenant à SEKCO 164 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh xi Annexe XI Copie du meilleur apprenant à SJS 167 Annexe XII Copie du meilleur apprenant à TADISCO 170 Annexe XIII Copie d’une mauvaise apprenante à APGSS 173 Annexe XIV Copie d’une mauvaise apprenante à SEKCO 176 Annexe XV Copie d’un mauvais apprenant à SJS 179 Annexe XVI Copie d’une mauvaise apprenante à TADISCO 182 Annexe XVII Analyse contrastive des réponses aux questions 185 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh xii LISTE DES FIGURES Figure 1 : Carte linguistique du Ghana 15 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh xiii LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 : Répartition des apprenants enquêtés par rapport au sexe 79 Tableau 2 : Dialecte de la langue akan qui est la langue maternelle 79 Tableau 3 : Autres langues parlées à part la langue maternelle, l’anglais et le français 81 Tableau 4 : Langues de communication à la maison 82 Tableau 5 : Niveau scolaire pour le commencement de l’apprentissage du français 84 Tableau 6 : Durée de l’apprentissage de français 85 Tableau 7 : Passer l’examen de français aux BECE 86 Tableau 8 : Notes obtenues pour le français aux BECE 87 Tableau 9 : Raisons pour l’apprentissage de français au niveau SHS 89 Tableau 10 : Séjour dans un pays francophone 90 Tableau 11 : Durée de séjour dans un pays francophone 91 Tableau 12 : Maîtrise de la pronominalisation du COD – Présent de l’indicatif 93 Tableau 13 : Maîtrise de l’accord en nombre et en genre dans la pronominalisation du COD 100 Tableau 14 : Maîtrise de l’emploi des pronoms COD dans les phrases ou énoncés négatifs – Présent de l’indicatif 105 Tableau 15 : Maîtrise de l’emploi des pronoms COD dans les phrases University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh xiv ou énoncés négatifs – Passé composé 111 Tableau 16 : Notes des apprenants enquêtés dans le test sur la pronominalisation du COD 115 Tableau 17 : Réussite et échec dans le test sur la pronominalisation du COD 117 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh xv LISTE DES ABRÉVIATIONS ET DES ACRONYMES ‘A’ LEVEL Advanced Level Adj. Adjectif APGSS, Takoradi Archbishop Porter Girls High School, Takoradi CAVILAM Centre d’Approches Vivantes des Langues et des Médias CEDEAO Communauté Économique des États de l’Afrique de l’Ouest CIEP Centre International d’Etudes Pédagogiques CLAB Centre de Linguistique Appliquée de Besançon COD Complément d’Objet Direct COI Complément d’Objet Indirect CRAPEL Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues. CREF Centre Régional pour l’Enseignement de Français Dét. Déterminant FLE Français Langue Etrangère FMI Fonds Monétaire International FOS Français sur Objectif Spécifique GAFT Ghana Association of French Teachers GIL Ghana Institute of Languages GN Groupe nominal GPrép Groupe prépositionnel University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh xvi GV Groupe verbal Interj. Interjection JHS Junior High School JSS Junior Secondary School KNUST Kwame Nkrumah University of Science and Technology L1 Langue maternelle L2 Langue seconde L3 Langue étrangère N Nom ‘O’ LEVEL Ordinary Level OIF Organisation Internationale de la Francophonie OLF Observatoire de la langue française ONU Organisation des Nations Unies Prép. Préposition Pron. Pronom s.d. Sans date SEKCO Sekondi College SHS Senior High School SJS St. John’s School, Sekondi SN Syntagme nominal SPrép Syntagme prépositionnel SSS Senior Secondary School University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh xvii SSSCE Senior Secondary School Certificate Examination STMA Sekondi-Takoradi Metropolitan Assembly Suj. Sujet SV Syntagme verbal TADISCO Takoradi Senior High School UA Union Africaine UCC University of Cape Coast UE Union Européenne UEW University of Education, Winneba UG University of Ghana V Verbe WAEC West African Examinations Council WASSCE West African Senior School Certificate Examination University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 1 INTRODUCTION Chaque société humaine est dotée d’une langue par laquelle, selon Crystal (2010), ses membres expriment leurs pensées, leurs émotions et leur identité, notent des faits, etc. (pp. 10-13). Mais, communiquer dans la langue d’autrui « c’est beaucoup plus que reconnaître et produire un certain nombre de mots ; c’est aussi connaître les règles qui régissent la combinaison des mots et savoir les appliquer » (Tijani, 2012, p. 392). Ces règles qui régissent la combinaison des mots posent souvent des difficultés aux apprenants d’une langue, dite étrangère, car ils auraient déjà appris leurs langues maternelles (L1) avant de commencer à apprendre cette langue étrangère. La langue de Molière, le français, par exemple, occupe une place très importante dans le monde aujourd’hui, l’ère de l’intégration régionale et de la mondialisation. Selon Porcher (1995), le français « reste une des grandes langues de diffusion internationale » (p. 5). C’est l’une des langues officielles de plusieurs organisations internationales telles que l’ONU, le FMI, l’UE, l’UA, et la CEDEAO, pour ne citer que celles-ci. Pour le Secrétariat de l’ONU, c’est la deuxième langue officielle à part l’anglais, et c’est la seule langue officielle de l’OIF. En 2014, l’Observatoire de la langue française de l’OIF a recensé environ 274 millions de locuteurs de cette langue répartis sur les cinq continents (www.francophonie.org, para. 2). Parfois, il faut strictement le français pour pouvoir travailler dans certaines organisations, ou pour pouvoir occuper un poste particulier. L’ancien secrétaire général de l’ONU, Kofi Annan, en est un exemple ; sans sa compétence en University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh http://www.francophonie.org/ 2 français, il n’aurait pas pu occuper ce grand poste. Ceci nous montre la place importante de la langue française dans notre monde aujourd’hui, et la nécessité de l’apprendre. C’est, peut-être, pour cela que le Ghana, qui est membre de l’ONU, de l’UA, de la CEDEAO, et d’autres organisations internationales, accorde de l’importance à l’apprentissage du français car il reconnaît, aussi, ce rôle important que joue le français dans le monde. Il a pour pays limitrophes, trois pays francophones : le Burkina Faso, la Côte d’Ivoire et le Togo, et cette situation géographique, même, du Ghana, lui incombe de prendre l’enseignement/apprentissage de la langue française au sérieux. En dépit de l’importance qu’accorde l’État ghanéen à l’apprentissage de la langue française chez les Ghanéens, il semble que beaucoup d’entre eux ne peuvent pas s’exprimer en français jusqu’ici, y compris nos leaders : présidents, ambassadeurs, ministres, etc. Ceux qui l’ont appris, et l’apprennent à l’école, même, à l’université, ont toujours des difficultés à s’exprimer à l’oral et à l’écrit. L’une de ces difficultés c’est ce qui fait l’objet de notre étude – difficultés de la pronominalisation du Complément d’Objet Direct (COD). Apprendre une langue étrangère dans un contexte plurilingue, aussi, vient avec ses propres défis à surmonter : problèmes de transferts des langues antérieurement acquises à la langue étrangère, la possibilité de pratiquer la langue étrangère hors de la classe, accès aux documents dans la langue étrangère, et ainsi de suite. Les apprenants ghanéens du français, comme d’autres apprenants africains du français, sont généralement, bilingues (locuteurs des langues University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 3 maternelle et officielle) ou même, trilingues ou multilingues (maternelle, officielle, autre(s) langue(s) ghanéenne(s)) avant de commencer des cours en français. Tel est le cas de l’enseignement/apprentissage de français au Ghana, pays ouest-africain qui compte, dans ses dix régions administratives, plus de quarante langues autochtones de la grande famille des langues dites du Niger- Congo (Hall, 2001, p. 6). Cette situation linguistique pose beaucoup de difficultés (grammaticales, lexicales, phonétiques, morphosyntaxiques, sémantiques, etc.) aux apprenants eux-mêmes, ainsi qu’aux professeurs de FLE. Ceux-ci trouvent, parfois, difficile à résoudre ces difficultés de leurs apprenants. Car, une classe de FLE au Ghana peut avoir des apprenants qui ont des L1 différentes, et un professeur qui a une L1 différente de la langue de la localité où il/elle enseigne ou de sa classe de FLE. Ces différences entre les langues posent des difficultés pour les apprenants dans l’apprentissage du FLE : The differences between these languages complicate the learning processes vis-à-vis the mode of reflexion and syntactic constructions. (Kuupole, 1994, p.139) Pour que les apprenants s’expriment bien en français, il faut l’apprentissage de la grammaire. Or, la grammaire est considérée difficile par les apprenants. C’est pour cela que les chercheurs ghanéens doivent continuer à mener des réflexions sur les difficultés dans l’apprentissage du français. Des chercheurs comme Kuupole (1994), Amuzu (2000a, 2000b, 2008), Ayi-Adzimah (2006, 2010), et De-Souza et Bakah (2012) ont tous mené des études sur quelques difficultés des apprenants ghanéens de français, non seulement pour en parler University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 4 mais aussi pour y trouver des solutions. Mais, l’aspect de la pronominalisation du complément d’objet direct (COD) mérite encore des études. Dans l’enseignement/apprentissage du français au Ghana, le souci majeur des agents de la transposition didactique (les décideurs du Ministère de l’Education) c’est l’acquisition, chez l’apprenant, des compétences orales à travers l’approche communicative et l’élément de base dans toute communication c’est la phrase ce qui rend nécessaire l’apprentissage de la grammaire. Selon Grevisse (1975), « C’est par phrases que nous pensons et que nous parlons » (p.23). La phrase, chez Grevisse (ibid.), « est un assemblage logiquement et grammaticalement organisé en vue d’exprimer un sens complet : elle est la véritable unité linguistique. » (ibid.). La condition d’existence de la phrase selon la grammaire générative c’est : P → SN + SV Cette règle de réécriture postule qu’il existe deux (2) éléments obligatoires constitutifs de la phrase : le syntagme nominal (SN) et le syntagme verbal (SV). Nous avons décidé de nous intéresser à la deuxième composante de ces éléments constitutifs, c’est-a-dire, le SV. Il constitue, selon une pré-enquête menée tout au long de notre carrière d’enseignant de français, l’une des difficultés majeures dans la construction de la phrase. Le noyau du SV, le verbe, connaît une flexion que ni l’anglais ni les langues africaines ne connaissent. Il s’agit dans ce cas de la forme. À côté de cette difficulté existe aussi d’autres difficultés d’ordre syntaxique dans la construction du SV. Celles-ci sont à rechercher dans le régime du verbe. Lorsque le verbe est University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 5 transitif, c’est-à-dire, ayant besoin d’un complément, ces difficultés deviennent double surtout lorsqu’il faut pronominaliser ce complément d’objet ; direct et indirect. C’est particulièrement sur cette difficulté que porte notre sujet de recherche intitulé : Pronominalisation du COD chez les apprenants du FLE au niveau SHS dans la Métropole de Sekondi-Takoradi. 0.1 Problématique Au cours des années, des études ont été menées sur les difficultés des apprenants ghanéens dans l’apprentissage du français et des suggestions d’ordre didactique ont été faites après ces études pour améliorer la situation chez les apprenants ghanéens du FLE. Mais, nous remarquons toujours des difficultés dans la maîtrise de la pronominalisation du COD chez les apprenants ghanéens aux niveaux SHS et universitaire. Et tout au long de notre carrière d’enseignant de français, nous avons remarqué que les apprenants ghanéens de français en générale, et les apprenants akanophones en particulier, pronominalisent mal le complément d’objet direct, surtout à la 3 e personne – le, la, et les, et surtout, quand il s’agit de le pronominaliser au passé composé. Pronominaliser le complément d’objet en français, soit direct soit indirect, n’est pas une opération aisée pour beaucoup d’apprenants ghanéens de français. Les erreurs des apprenants dans la pronominalisation du COD, dans notre cas, sont souvent des erreurs morphosyntaxiques parfois influencées par les langues antérieurement acquises ou un manque de compétence dans la pronominalisation du COD. En voici quelques unes que nous avons prises des copies des étudiants : University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 6 i. Je mange la pomme. Je mange la. Je le mange. ii. Tu prends le déjeuner ? (ne … pas) Non, je ne prends pas le. Non, je ………… Non, je le ne prends pas. Non, je ne prends le pas. iii. Vous avez vu Marie ? Vous l’avez vu ? Vous avez vu la ? Vous avez la vu ? Vous la avez vu ? iv. Il a acheté les billets. (ne … plus) Il a ne les plus acheté. Il n’a acheté plus les. Il ne les a acheté plus. Il ne les a plus acheté. Des études menées sur le sujet de la pronominalisation du complément d’objet direct et indirect ont été souvent menées au niveau universitaire. Or, les apprenants ghanéens de français au niveau SHS arrivent dans nos universités et nos écoles normales avec des difficultés dans pronominalisation du complément d’objet direct et indirect après avoir réussi aux examens de WASSCE. Ainsi, nous avons décidé de mener la nôtre au niveau SHS, pour enquêter sur les difficultés des apprenants par rapport à la pronominalisation correcte du COD, en vue d’identifier ces difficultés et les causes pour lesquelles ils continuent à mal pronominaliser le COD même au niveau universitaire. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 7 0.2 Objectif de l’étude Les erreurs commises par les apprenants ghanéens du FLE dans la pronominalisation du complément d’objet sont nombreuses et variées. Mais, notre objectif dans cette étude n’est pas d’étudier la pronominalisation du complément d’objet dans sa totalité vu le fait que les aspects à prendre en compte sont nombreux. Nous avons donc, pour cette étude, un objectif général et quelques objectifs spécifiques. 0.2.1 Objectif général Notre objectif général dans cette étude, c’est d’avoir une vision globale sur les difficultés des apprenants akanophones de français au niveau SHS dans la pronominalisation correcte du complément d’objet direct à la 3 e personne – le, la, et les, au présent de l’indicatif, au passé composé, et à la négation de ces deux temps, au niveau SHS dans la Métropole de Sekondi-Takoradi. 0.2.2 Objectifs spécifiques En ce qui concerne nos objectifs spécifiques, nous en avons cinq (5). Nous allons : 1. Étudier le niveau de maîtrise de la pronominalisation du COD en français chez les apprenants concernés. 2. Voir la maîtrise de l’accord en nombre et en genre dans la pronominalisation du COD chez les apprenants concernés. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 8 3. Voir la maîtrise de l’emploi des pronoms COD dans les phrases ou énoncés négatifs chez les apprenants concernés. 4. Comparer les compétences des apprenants concernés pour savoir dans quelle école ils ont bien ou mal travaillé dans le test sur le cas étudié. 5. Nous renseigner sur le lien entre les perceptions des enseignants et les compétences des apprenants en matière de la pronominalisation du COD. 0.3 Questions de recherche Chaque travail de recherche est guidé par des questions qui aident dans la réalisation de l’objectif de l’étude. Ainsi, les questions suivantes ont été formulées pour nous guider dans notre étude : 1. Quel est le niveau de maîtrise de la pronominalisation du COD en français chez les apprenants concernés ? 2. Comment les apprenants concernés, maîtrisent-ils l’accord en nombre et en genre dans la pronominalisation du COD ? 3. Quel est le niveau de maîtrise des apprenants concernés de l’emploi des pronoms COD dans les phrases ou énoncés négatifs ? 4. Quelles sont les compétences concernées ? 5. Quel est le lien entre les perceptions des enseignants et les compétences des apprenants en matière de la pronominalisation du COD ? University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 9 0.4 Justification du choix du sujet La place des pronoms personnels compléments d’objet direct dans la communication ne peut jamais être sous-estimée, ainsi l’importance de les enseigner aux apprenants du FLE. Comme dit Ayi-Adzimah (2006), « … l’apprentissage de la langue française exige une bonne connaissance et un emploi correct des formes pronominales des compléments d’objet indirect … » (p. 27). De la même façon, il faut une bonne connaissance et un emploi correct des formes pronominales des compléments d’objet directs pour bien communiquer en français. C’est pour cela qu’au niveau SHS, on enseigne la pronominalisation des COD dès la première année de l’apprenant (French Syllabus for SHS, p.27). La pronominalisation est nécessaire pour éviter la répétition et rendre belle une communication sans détruire la cohérence d’idées. Comme dit Bariki & Oshounniran (2012) dans une étude, « Nous constatons un aspect qui mérite encore des tentatives. Il s’agit des pronoms personnels représentant un antécédent dans le système linguistique et dont on en a besoin pour éviter la répétition sans détruire la cohérence des idées » (p.166). Par exemple, dans une conversation, on pourrait avoir comme réponse à la question Tu connais ce garçon ?, Oui, je connais ce garçon ! Mais on remplace le complément d’objet direct, ce garçon, par le pronom personnel complément d’objet direct, le, pour éviter la répétition du SN et du COD, ce garçon, sans détruire la cohérence de l’idée. Ainsi, nous aurons : - Tu connais ce garçon ? - Oui, je le connais. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 10 Notre expérience dans l’enseignement de français au Centre de la Langue Française (French Language Centre) d’University for Development Studies, Campus de Wa, nous a montré que les apprenants ghanéens en général, et les apprenants akanophones en particulier ont des difficultés graves en ce qui concerne la pronominalisation du COD, surtout, à la 3 e personne – le/ la/ les. Les erreurs dans la pronominalisation du COD, par les étudiants qui ont suivi des cours en français au niveau SHS, nous ont beaucoup surprises. Nous nous sommes demandé ce que pourrait poser ces difficultés aux apprenants dans l’emploi correct des pronoms COD après trois ans d’études en français. Il faut noter que toutes les études menées par Ayi-Adzimah (ibid.), De- Souza & Bakah (ibid.), et Bariki & Oshounniran (ibid.), sur la pronominalisation des COD et des COI, étaient menées au niveau universitaire. Or, ce sont les apprenants de français au niveau SHS qui entrent dans nos universités et nos écoles normales pour poursuivre des études supérieures en français. Donc, si la base n’est pas bonne à ce niveau, ils auront toujours des difficultés dans la poursuite des études supérieures au niveau universitaire ou à l’école normale, ce qui aura des conséquences néfastes sur les apprenants qu’ils enseigneront dans l’avenir et sur la communication. C’est pour cela que nous avons mené la nôtre au niveau SHS pour identifier les difficultés qu’ont les apprenants de français à ce niveau dans la pronominalisation de COD pour qu’ils continuent à mal pronominaliser le COD au niveau universitaire et dans la communication générale. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 11 Donc, cette étude nous a renseigné sur les difficultés des apprenants au niveau SHS au Ghana par rapport à l’emploi de ces pronoms et a fait des suggestions d’ordre didactique en vue d’améliorer la prestation des apprenants dans l’usage de ces pronoms au niveau SHS et dans les universités. 0.5 Délimitation de l’étude Nous avons d’abord limité notre étude aux pronoms personnels compléments d’objet directs à la 3 e personne – le/ la/ les, au présent de l’indicatif, au passé composé, et à la négation de ces deux temps. Les autres pronoms comme me, te, nous, vous, ne font pas partie de l’objectif de notre étude. Nous avons aussi limité l’étude aux apprenants de la troisième année au niveau SHS dans la Métropole de Sekondi-Takoradi dans la Région de l’Ouest du Ghana car à ce niveau, ils doivent normalement être capables d’utiliser les pronoms compléments d’objet pour mieux s’exprimer en français écrit et oral, ainsi qu’auprès des enseignants de français de ces lycées. 0.6 Limitations de l’étude Nous avons voulu faire une recherche action ; faire passer le test de grammaire sur la pronominalisation du complément d’objet direct par les apprenants enquêtés, corriger les copies et après, enseigner la pronominalisation du COD nous-mêmes et de les faire repasser le test pour voir s’il y aura une différence entre les résultats des apprenants enquêtés dans le test avant et après notre intervention. Malheureusement, la période où on nous a permis de faire University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 12 l’enquête dans les écoles sélectionnées n’a pas favorisé une telle démarche car les apprenants se préparaient pour le WASSCE. Notre étude n’est pas complètement applicable dans des cas où la syntaxe des langues (L1 et peut-être, L2) déjà acquises par les apprenants avant l’apprentissage du français, n’ont pas la même syntaxe que l’akan et l’anglais. 0.7 Organisation de l’étude Notre étude est divisé en sept (7) parties : une introduction, cinq (5) chapitres, et un résume et une conclusion de l’étude. Dans l’introduction, il s’agit d’un aperçu général sur l’étude, de la problématique, de l’objectif de l’étude, des questions de recherche, de la justification du choix du sujet, de la délimitation de l’étude, et des limitations de l’étude. Le premier chapitre dresse un panorama du contexte dans lequel l’enseignement/apprentissage du français se fait au Ghana. Il traite de l’importance de l’enseignement/apprentissage du français pour le Ghana, de l’historique de l’enseignement/apprentissage du français au Ghana, de la formation des enseignants de français au Ghana, de la formation continue pour les enseignants de français, des bibliothèques et des centres de ressources et de documentation au Ghana, de la politique linguistique de la langue française au Ghana, et des statuts des langues ghanéennes, de l’anglais et du français au Ghana. Le Chapitre Deux porte sur le cadre théorique de notre étude et les travaux antérieurs qui ont des liens avec notre sujet. Le Chapitre Trois englobe le cadre University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 13 méthodologique de l’étude, le terrain d’enquête, la population de l’étude, l’échantillonnage et l’échantillon, les instruments de collecte des données, la validité et la fiabilité des instruments de collecte de données, la procédure dans la collecte des données, les méthodes d’analyse des données, et l’opérationnalisation des mots clefs dans notre étude. Nous présentons et discutons, dans le Chapitre Quatre les résultats de notre étude. Le dernier chapitre présente un résume et une conclusion générale de l’étude, ainsi que quelques propositions didactiques pour l’apprenant de français, les enseignants de français, les agents de la transposition didactique et les futurs chercheurs. La toute dernière partie de notre étude. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 14 CHAPITRE UN CONTEXTE DE L’ETUDE Notre étude a eu lieu au Ghana où l’enseignement/apprentissage du français se fait au sein d’un contexte plurilingue. La majorité des Ghanéens parlent plus d’une langue comme dans d’autres pays africains, et Crystal (ibid.) affirme cela : In Ghana, Nigeria, and many other African countries that have a single official language, as many as 90% of the population may be regularly using more than one language. (p. 372) Pour Hall (2001, p. 6) il existe 44 langues ghanéennes. Mais Paul, Simons & Fennig (2015) a recensé 69 langues sur une carte linguistique du Ghana ce qui veut dire qu’il y a environ une soixante dizaine des langues au Ghana. L’apprenant ghanéen de français apprend souvent ses langues dans l’ordre suivant ; langue(s) ghanéennes, l’anglais et le français, et il tend souvent à transférer ses connaissances de sa L1 et l’anglais au français. L’État ghanéen considère l’apprentissage du français très important et fait quelques efforts pour le promouvoir. Dans ce chapitre, nous discutons de l’importance de l’apprentissage du français pour le Ghana, l’historique de l’enseignement/apprentissage du français au Ghana, les politiques linguistiques du Ghana et les statuts des langues ghanéennes, de l’anglais et du français, pour nous donner une idée panoramique du contexte dans lequel l’enseignement/apprentissage du français se fait au Ghana, et dans lequel s’insère notre étude. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 15 Figure 1 : Carte linguistique du Ghana Source : http://www.ethnologue.com University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 16 1.2 Enseignement/apprentissage du français au Ghana L’enseignement/apprentissage du français au Ghana présente des multiples défis, à savoir, une politique linguistique permanente pour le français, la formation des enseignants, la motivation des apprenants/étudiants de français, et ainsi de suite. Chez Kuupole (2005), « Enseignants, pédagogues et acteurs sociaux de l’éducation sont unanimes pour dire que l’enseignement/apprentissage du français au Ghana est caractérisé par de graves problèmes » (p. 82). Nous en parlerons plus dans ce qui suit. 1.1.1 Importance de l’apprentissage du français pour le Ghana Chez Amuzu (2000a), « L’heure est à la communication et à la compréhension entre les individus ainsi qu’à la coopération aux niveaux politique, économique et culturel. L’objectif est bien sûr l’Unité Africaine, c'est-à-dire de préparer les apprenants pour l’Afrique de demain » (p. 79). Mais, non seulement est-il important, le français, au Ghana, pour la communication entre les individus et pour la coopération aux niveaux politique, économique et culturel dans la sous- région, en Afrique entière ou sur le plan mondial, mais aussi il est nécessaire dans le commerce, le tourisme et d’autres secteurs importants. Par exemple, les Forces Armées du Ghana (Ghana Armed Forces) ont aussi besoin de français dans leurs opérations, surtout quand il s’agit des opérations de maintien de la paix dans les pays francophones comme la République Démocratique du Congo, la République de Côte d’Ivoire, et ainsi de suite. Il y a aussi des gens qui font du commerce dans des pays francophones University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 17 voisins comme le Togo, la Côte d’Ivoire et le Bénin. Ceux-ci ont aussi besoin de français, y compris ceux qui sont dans les industries du tourisme et de l’hôtellerie pour ne citer que ceux-ci. Reconnaissant sa situation géographique entre trois pays francophones et le rôle que joue le français dans le monde, les autorités ghanéennes ne cessent de rappeler au peuple ghanéen l’importance de l’apprentissage de la langue française. Par exemple, lors de son Adresse sur l’État de la Nation à l’Assemblée Nationale du Ghana en 2003, l’ancien Président de la République du Ghana, John Agyekum Kufour a parlé de l’importance de l’apprentissage de la langue française en disant qu’il a été souvent embarrassé quand il voyageait dans la sous- région. Il a ajouté qu’il y avait des fois où il souhaitait se passer des services des traducteurs. Il n’a pas voulu que ce handicap arrive à n’importe quel enfant ghanéen dans cette ère de la CEDEAO: Mr. Speaker, mastering of the French language is of such practical necessity; it should be put on the priority list. I can testify to this myself, Mr. Speaker, from the constant embarrassment I come face to face with while I move around the sub-region. There are many times I wish I could do without translators. In this era of ECOWAS, I do not wish this handicap on any Ghanaian child. (Kufour, 2003) En 2007, lors d’un discours à St. John’s Grammar Secondary School à Accra, la Ministre-adjointe de l’Éducation, Madame Angelina Baiden-Amissah, a aussi dit qu’à cause de la mondialisation, il est important d’avoir une compétence en une langue étrangère, surtout le français pour des raisons de la communication, en plus d’être initié à l’informatique : University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 18 Globalisation has now made it such that besides being computer literate, one requires some proficiency in a foreign language, especially, French for communication purposes. This has heightened the need to intensify our knowledge in the French language. (Ghanaian Times, Friday, March 1, 2007) Mais, il paraît que tous ces mots sont en vain car la mise en œuvre d’une politique linguistique concrète de la langue française au Ghana s’est avérée difficile comme nous le verrons plus tard dans notre travail. Pour Nuobiere (2007), Nous entendons des discours pareils à propos de la place importante réservée à l’enseignement et l’apprentissage du français au Ghana. Paradoxalement, depuis son introduction dans le système au Ghana, aucun gouvernement n’a pu mettre en place une politique linguistique promouvant son enseignement au pays. (p. 18) Nous sommes de même avis que Nuobiere (2007) ; on parle trop de l’importance de la langue française mais à notre avis, on n’a pas fait tellement assez en tant que nation pour mettre en œuvre une politique linguistique compréhensive, concrète et permanente pour promouvoir son apprentissage chez les Ghanéens, vu la situation géographique du Ghana. Néanmoins, les efforts de l’État ghanéen dans la promotion de la langue française a fait qu’en 2006, l’OIF lui a accordé le statut de Membre associé de cette organisation internationale qui regroupe des gens qui partagent une langue commune, le français. Dans La lettre diplomatique, Diouf (2007), Secrétaire général de l’OIF à l’époque a écrit : University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 19 Grâce à ses efforts dans la promotion de la langue française et à son adhésion aux valeurs de démocratie et de respect des droits de l’homme, le Ghana est devenu membre associé de 'Organisation internationale de la Francophonie (OIF) au Sommet de Bucarest, en septembre 2006. (para. 1) 1.1.2 Historique de l’enseignement/apprentissage du français au Ghana La genèse de l’enseignement/apprentissage du français au Ghana, remonte au 19 ème siècle. Selon Amonoo (1988, cité dans Kuupole, 2012), l’enseignement/apprentissage du français a commencé au Gold Coast, ancien nom du Ghana, en 1879 dans deux écoles secondaires à Cape Coast, et par la suite, il a été introduit dans d’autres écoles : It is on record that the teaching and learning of French started in 1879 (Amonoo, 1988) and was taught sporadically at Mfantsipim School and Adisadel College in Cape Coast when the then colonial School authorities deemed it fit to introduce French as a second foreign language. It eventually spread to other schools in Ghana. (p. 17) Chez Agbeh (2000), ce fut à partir de 1948 qu’on commença à enseigner le français de manière sérieuse à Achimota School, et depuis ce temps-là, le français continue à faire partie du cursus scolaire au Ghana : A more serious approach was given to it from 1948 when it was started in Achimota School. And ever since French has always existed in the curricula. (pp.53-54) Aujourd’hui, l’apprentissage institutionnalisé du français (comme matière scolaire) au Ghana se fait dans certains collèges, lycées, écoles normales, polytechniques, et universités publiques et privées, et même dans certaines écoles University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 20 primaires. Il y a des programmes de licence, de maîtrise et de doctorat en français dans quatre des universités publiques : University of Ghana (UG), Kwame Nkrumah University of Science and Technology (KNUST), University of Cape Coast (UCC) et University of Education, Winneba (UEW). Il y a aussi des programmes de licence en français dans des universités privées comme Central University College (CUC) et Methodist University College Ghana (MCUG) à Accra. D’autres universités publiques comme University for Development Studies (UDS) à Tamale et University of Mines and Technology (UMaT) à Tarkwa, et des universités privées comme Catholic University College of Ghana (CUCG) à Fiapre et Presbyterian University College, Ghana (PUCG) à Abetifi-Kwahu, ainsi que certaines polytechniques comme Takoradi Polytechnic et Wa Polytechnic donnent des cours de français à leurs étudiants, dans le but de les aider à acquérir quelques compétences en français dans cette ère de la mondialisation et de l’intégration régionale. Souvent, il s’agit ici de français pour la communication et de FOS. Dans certains cas, l’apprentissage de français est obligatoire pour les étudiants de certains programmes. Par exemple, dans les polytechniques où il y a des programmes de secrétariat, l’apprentissage de français est obligatoire pour les étudiants de ces programmes pour au moins un an. L’enseignement/apprentissage du français au Ghana ne se passe pas seulement dans les institutions aux niveaux primaire, JHS, SHS, universitaire et dans les écoles normales et les polytechniques. Mais il existe d’autres institutions reconnues où les gens vont pour apprendre le français parfois, pour améliorer leur University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 21 français oral. Par exemple, il y a un Institut des Langues, Ghana Institute of Languages, dans trois (3) villes stratégiques – Accra, Kumasi et Tamale et une Alliance Française dans cinq (5) villes – Accra, Kumasi, Takoradi, Cape Coast et Tema. L’enseignement/apprentissage du français dans toutes ces institutions est une démonstration de l’importance qu’attachent l’État ghanéen et son peuple à l’apprentissage du français dans cette ère de la mondialisation et de l’intégration régionale. 1.1.3 Intérêt et motivation dans l’apprentissage du français au Ghana Les Ghanéens ont intérêt à apprendre le français pour des raisons variées – raisons professionnelles, raisons de commerce, etc. D’autres encore ne sont pas du tout motivés à l’apprendre. Ces derniers ont leurs raisons pour ne pas apprendre le français – manque d’intérêt dans la matière et de motivation, inhibition purement psychologique, etc. comme nous le remarquons chez Kuupole (2012) :  Lack of interest in the subject;  Lack of motivation;  Purely psychological inhibition;  Ignorance of the importance of French complacency/self- satisfaction with some language(s) of larger communication (eg. English, Hausa);  Fear of failing in French language studies due to poor background at the JHS or SHS level. (p.31) University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 22 Chaque année, aux niveaux régional et national, il y a un prix pour le/la meilleur(e) enseignant(e) de français aux niveaux JHS et SHS. Ceci a pour but de motiver les enseignants de ces niveaux à continuer à faire de leur mieux dans l’enseignement de français. 1.1.4 Formations Le Ghana a quelques institutions dans lesquelles on forme les enseignants de français pour les écoles de base : primaire et JHS. Les enseignants pour le niveau SHS sont formés dans des universités spécifiques. Il y a aussi des formations continues pour les enseignants de français de temps en temps. Nous en parlerons en détails dans les deux sections suivantes. 1.1.4.1 Formation des enseignants de français au Ghana La formation des enseignants de français au Ghana se fait dans peu d’écoles normales et d’universités. Elle dure trois ans dans les écoles, et quatre ans dans les universités. Jusqu'à l’année scolaire 2002-2003, l’École Normale de Somanya (Mount Mary College of Education à Somanya dans la Région de l’Est, établie en 1975) était la seule école normale chargée de la formation des enseignants de français pour nos écoles de base : primaire et collège (JHS). Mais, aujourd’hui, nous en avons d’autres. Le Gouvernement de la République du Ghana, en 2002, a mis en place une politique qui a permis à deux autres écoles normales, Wesley College of Education à Kumasi dans la Région Ashanti et University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 23 Bagabaga College of Education à Tamale dans la Région du Nord, de commencer à former des enseignants de français : As part of government policy to encourage the learning of French, which is the official language of all our neighbours, Bagabaga Training College in Tamale and Wesley College in Kumasi have started training teachers to teach French in schools. This is to augment the effort of Somanya Training College, which has formerly historically produced teachers for French. (Kufour, 2003) Gbewaa College of Education à Pusiga dans la Région Extrême Nord-Est, autrefois appelé Pusiga Training College, et Evangelical College of Education à Amedzofe dans la Région Volta, ont aussi commencé la formation des enseignants de français. Aujourd’hui, au Ghana, il faut une licence en français pour pouvoir enseigner dans les écoles au niveau SHS. La formation de ces enseignants de français se passe donc dans les universités et actuellement, ce sont seulement l’University of Cape Coast et l’University of Education, Winneba, qui offrent ce type de formation pédagogique. Ceux-ci obtiennent une licence en sciences de l’éducation, option français, à la fin de leur formation. Cependant, puisque ces enseignants formés par l’UCC et l’UEW ne sont pas nombreux, on trouve aussi des licenciés ès lettres en français d’UG et de KNUST qui sont dans l’enseignement. Ceux-ci n’ont pas été formés pour l’enseignement. Donc, après quelques années, ils poursuivent des études d’aptitude pédagogique pour avoir des compétences professionnelles et obtenir le diplôme d’aptitude à l’enseignement. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 24 Notons que malgré le fait que toutes ces institutions soient dans la formation des enseignants de français au Ghana, il y a toujours des écoles qui n’ont pas du tout d’enseignants de français. Il faut encore d’autres pour qu’on puisse former beaucoup d’enseignants de français pour toutes nos écoles. 1.1.4.2 Formation continue pour les enseignants de français Les enseignants de français au Ghana bénéficient des formations continues de temps en temps. Avec le soutien du Gouvernement de la République Française, le Gouvernement de la République du Ghana a considéré nécessaire d’établir dans chacune de dix (10) capitales régionales du pays, un Centre Régional pour l’Enseignement du Français (CREF), qui a pour but de promouvoir l’enseignement/apprentissage harmonieux et efficace dans les écoles aux niveaux primaire, JHS et SHS. En collaboration avec l’Association des professeurs de français (Ghana Association of French Teachers - GAFT) établie en 1958, le Bureau National pour la Coordination des CREF (National Coordination Office of CREF), établie en 1997, organise des formations continues et des ateliers pour les professeurs afin d’améliorer leurs connaissances du contenu et des méthodologies et leurs compétences de l’enseignement et apprentissage du français au Ghana : Again, from 1970-1995, the government of Ghana with generous support from the French government saw the urgent need to establish in each of the ten (10) regions, Regional Centres for the Teaching of French (CREF). The objective for the creation of these centres was to boost the teaching and learning of French through in-services University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 25 programmes and workshops. Hence, the National Coordination Office of CREF (set up in 1997), in conjunction with the Ghana Association of French Teachers (GAFT), organises all the continuous training for teachers in order to upgrade their knowledge in the content and methodologies and sharpen their skills in the teaching and learning of French in Ghana. (Kuupole, 2012, p.18) 1.1.4.3 Le bain linguistique Le bain linguistique, appelé le programme de l’Année à l’étranger, constitue une partie intégrante du programme de licence pour les étudiants ghanéens de français. Il s’agit d’une immersion linguistique d’un an dans un pays francophone dans le but d’améliorer leur français surtout l’oral et de faire l’expérience de la culture française et francophone. Le Gouvernement de la République du Ghana, par son Secrétariat des Bourses (Scholarships Secretariat), envoie ces étudiants de français au niveau licence dans des pays francophones en Afrique Occidentale en finançant entièrement le coût de ce programme. Ceci encourage les étudiants dans leur apprentissage du français. Auparavant, le Gouvernement envoyait les étudiants de français en France, au Sénégal, au Burkina Faso, en Côte d’Ivoire pour le programme de l’Année à l’étranger. Mais, aujourd’hui, les étudiants suivent le programme au Bénin et au Togo. Ceux qui ont les moyens financiers et veulent faire ce programme au pays de la langue, la France, sont libres d’y aller. Actuellement, le Campus France Ghana, une agence française sous la direction du Ministère des Affaires Européennes et Etrangères et du Ministère de l’Éducation Supérieure et University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 26 de la Recherche, assiste les étudiants ghanéens qui veulent faire et peuvent financer le programme de l’Année à l’étranger en France à y trouver des universités. Nous constatons une amélioration dans l’oral des étudiants à leur retour du programme. 1.1.5 Bibliothèques, Centres de ressources et de documentation au Ghana Il existe des bibliothèques, des centres de ressources et de documentation et des salles multimédia au Ghana où les apprenants, étudiants et professeurs de français peuvent aller pour faire la recherche. Par exemple, les Départements de français d’UG, d’UCC et d’UEW ont des bibliothèques départementales où leurs étudiants et professeurs vont pour consulter des documents et faire de la recherche. Les 10 Centres Régionaux pour l’Enseignement de Français sont des centres de ressources où les gens peuvent aller pour faire de la recherche dans la langue et culture françaises. Un centre de ressources et de documentation a été établi à Accra en 2006, avec le soutien du Gouvernement de la République Française dans le but d’améliorer la recherche dans l’enseignement/apprentissage du français : In 2006, a resource and documentation centre (Francozone) was established in Accra, again with the massive support of the French government, to enhance research into various areas of French language teaching and learning. (Kuupole, 2012, p.18) Dans la dernière décennie, l’Ambassade de France au Ghana a aussi établi un centre de langue française sur deux campus d’UDS – Navrongo et Wa, et une University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 27 Maison Française (avec un centre de ressources pour la recherche et un laboratoire de langue) à UG et KNUST pour promouvoir l’apprentissage de la langue française et la culture française. En mai 2014, le Ministère de l’Éducation du Ghana en collaboration avec l’OIF a inauguré un Centre de Documentation et d’Information de la Langue Française (French Documentation and Information Centre) à la bibliothèque d’Accra le 30 mai 2014 (Ghana News Agency, 2014). Notons que l’existence des tous ces centres sont toujours insuffisants pour promouvoir l’enseignement/l’apprentissage du français au Ghana. La plupart des écoles manquent de matériels pédagogiques : Most of our schools, including the tertiary institutions, lack basic teaching and learning resources including well-equipped language laboratories, multimedia equipment, textbooks and supplementary readers to encourage and promote the study of French language. (Kuupole, 2012, p.30) 1.2 Politiques linguistiques du Ghana Quelle politique linguistique à adopter pour l’éducation dans les sociétés ou les pays plurilingues est un souci majeur pour les agents de la transposition didactique. Selon Porcher et Faro-Hanoun (2000), « une politique linguistique d’abord est une action » (p. 5). C’est « l’action menée par une communauté pour développer au mieux (selon les objectifs visés, eux-mêmes à définir) la diffusion de la ou des langue(s) qui y circulent » (ibid., p. 6) et elle « demande donc à la fois une prise de conscience et une prise de responsabilité » (ibid., p. 7). Nous pouvons dire que cette prise de conscience et de responsabilité est absente au University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 28 Ghana car ses politiques linguistiques – des langues ghanéennes (maternelles), de l’anglais et du français ont subi plusieurs changements au cours des années. Une politique linguistique, selon Porcher et Faro-Hanoun (ibid.), « engage les acteurs qui la mettent en œuvre et doit être, en permanence, évaluée » (p.7), et la formulation et la mise en œuvre d’une politique linguistique vont ensemble : It is commonly agreed that any language policy process involves formulation and implementation. (Kuupole, 2012, p.25) Mais, malheureusement, bien que le Ghana ait des politiques linguistiques pour ses langues ghanéennes (maternelles), l’anglais et le français, la mise en œuvre de ces politiques s’est avérée très difficile, ce qui a créé des incohérences entre la politique et sa mise en œuvre : The implementation of the language education policy has been fraught with difficulties leading to marked inconsistencies between policy and implementation … this is because the policy has been declared in such circumstances that it cannot be implemented … The implementation of the language policy has never been monitored by the Ministry of Education … (Andoh-Kumi, 1997, p.115) Après plusieurs changements au cours des années, la politique linguistique actuelle du Ghana pour les langues ghanéennes et l’anglais exige l’emploi de la langue maternelle (ghanéenne) et de l’anglais comme vecteur d’enseignement dans les écoles maternelle et primaire. Government accepts the recommendation that the children‟s first home language and Ghana‟s official language, English should be used as the medium of instruction at the kindergarten and primary level. (Government of Ghana, 2004, p.27) University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 29 1.2.1 Politique linguistique de la langue française au Ghana La politique linguistique de la langue française au Ghana a aussi subi des changements comme celles des langues ghanéennes et de la langue anglaise. Comme nous venons de le dire, l’enseignement/apprentissage du français au Ghana remonte au 19 ème siècle (Amonoo, 1988, cité dans Kuupole, 2012), mais ce n’était qu’en 1948 où on a commencé à enseigner le français à Achimota School de manière sérieuse, et depuis ce temps-là, le français continue de faire partie du cursus scolaire au Ghana (Agbeh, ibid.). Mais jusqu’ici, la mise en œuvre d’une politique linguistique concrète et pour promouvoir l’apprentissage de la langue française chez les Ghanéens s’est avérée difficile, peut-être trop difficile même. Selon Tenteh (2000), les politiques de la langue française au Ghana ont été souvent laissées au hasard en ce qui concerne la mise en œuvre de ces politiques : Policies on French have too often been left to chance as far as implementation is concerned. (p.106) Selon Nuobiere (ibid.), En 1972, le gouvernement avait pensé bon d’introduire une deuxième langue étrangère dans le système éducatif ghanéen. Il s’agissait de la langue française. En conséquence, le français fut introduit au primaire. L’enseignement devait commencer à partir de la quatrième année de primaire. (p. 16) Nous voyons donc que les trois premières années de l’apprenant ghanéen à l’école primaire ont été négligées par cette politique. Normalement, en quatrième année au primaire, l’apprenant ghanéen aurait neuf ans. Pourquoi devons-nous priver l’enfant ghanéen de l’occasion d’apprendre le français, cette belle langue internationale, jusqu’à l’âge de neuf ans ? Nuobiere (ibid.) ajoute que : University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 30 Malheureusement, cette politique n’a pas bien marché pour les raisons suivantes. Les circonstances dans lesquelles ces politiques étaient déclarées ne permettaient pas à une bonne exécution de ces politiques linguistiques. C’était le cas de la politique de l’apprentissage du français. (p.17) En 1987, le français est devenu obligatoire au niveau JSS là où il existe un professeur de français avec l’introduction des reformes dans le système éducatif ghanéen. C’est-à-dire, l’enseignement/apprentissage de français n’était pas possible là où il n’y avait pas de professeurs de français. Donc, dans le même pays et dans le même système éducatif, il y avait ceux qui étaient chanceux d’apprendre le français et ceux qui n’avaient jamais appris français pour manque de professeurs. Ceci montre que nous n’avons pas toujours la volonté de faire en sorte que tout le monde ait la chance d’apprendre le français. Comment peut-on développer un pays de cette façon ? Il faut que tout le monde en bénéficie. Cette politique n’avait pas bien marché : « Cette politique ne marche pas bien jusqu’ici essentiellement par un double déficit, celui de professeurs dûment formés à l’enseignement-apprentissage du FLE; celui de professeurs formés pour ce secteur » (Nuobiere, ibid., p.17). Après 15 ans de cette politique, c’est le Comité Anamuah-Mensah (2002), qui a bien reconnu l’importance de la langue française dans son rapport sur Meeting the Challenges of Education in the Twenty-First Century (Comment faire face aux défis de l’éducation dans le 21 ème siècle) et il a proposé son enseignement tout au long des niveaux scolaires avant l’enseignement supérieur à cause de l’adhésion du Ghana à la CEDEAO et à d’autres organisations University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 31 internationales, et aussi, pour promouvoir les échanges transfrontaliers et le commerce. C’était la première fois où on allait avoir une telle politique linguistique de la langue française ; une politique qui promeut l’apprentissage du français du primaire au lycée : In view of Ghana‟s membership of the Economic Community of West African States (ECOWAS) and other international organisations, and also in order to promote cross-border exchanges and trade, the Committee recommends the teaching of French throughout pre-tertiary education. (p.23) Mais cette proposition selon le Comité, devait être exécutée en phases. D’abord, l’apprentissage du français devait être facultatif au niveau primaire et obligatoire au niveau JSS (collège), aujourd’hui, JHS : This recommendation should be carried out in phases. As a first step, it should be optional at the primary level and compulsory at the JSS. (ibid.) Ceci est la politique linguistique actuelle de la langue française au Ghana, un pays entouré par des pays voisins francophones. Nous remarquons que l’enseignement/apprentissage du français n’est obligatoire qu’au niveau collège : JSS/JHS. Comment peut-on faire une telle proposition si on est sérieux à encourager l’apprentissage du français chez les Ghanéens ? Pourquoi l’enseignement/apprentissage du français doit être facultatif au primaire mais obligatoire au niveau JSS/JHS ? Si par cette politique, l’enfant ghanéen n’apprend pas le français au niveau primaire, car il n’y a pas de professeur de français dans son école primaire, comment espérons-nous qu’il/elle devait l’apprend de façon University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 32 obligatoire au niveau JSS/JHS ? Il/elle n’a pas la base ; comment va-t-il/elle y réussir ? Chose intéressante, ce Comité n’avait aucun membre qui était dans l’enseignement de français bien qu’il y ait des professeurs de français ghanéens chevronnés qui pourraient faire de bonnes propositions puisqu’ils connaissent mieux le domaine : l’enseignement/apprentissage de français au Ghana. Ce n’est donc pas étonnant que le Comité puisse faire une telle proposition. À notre avis, nous devons commencer l’enseignement du français de façon obligatoire assez tôt chez les ghanéens voire dès l’école primaire et ne pas attendre jusqu’au niveau collège si on veut vraiment promouvoir son apprentissage chez eux. L’enfant ghanéen peut être encouragé à apprendre le français au même moment où il/elle apprend l’anglais. Nous constatons aussi qu’on essaie plutôt de mettre l’accent la plupart de temps, sur le manque d’enseignants comme facteur qui milite contre une politique linguistique promouvant l’enseignement/apprentissage obligatoire du français du primaire au lycée. Or, le vrai problème n’est pas la question de manque d’enseignants ; c’est plutôt une question de politique et de sérieux. Voici ce qu’a dit le directeur des écoles privées au Service de l’Éducation du Ghana en 2007 : The Director in charge of Private Schools at the Ghana Education Service (GES), Mr. Bertinus Bagbin … said due to the lack of French teachers throughout the country, French would be made optional, explaining that its teaching would be strengthened gradually. “However, schools which have teachers and want to pursue it and sit University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 33 for the subject at the Basic Education Certificate Examination (BECE) can do so”. (Junior Graphic, 25 – 31 July, 2007, Nº 347, p.1) En août 2008, lors de la cérémonie d’ouverture du Congrès national de la GAFT à Wesley Girls’ High School, Cape Coast, la Ministre-adjointe de l’Éducation, de la Science et du Sport, Madame Angelina Baiden-Amissah, dans un discours a réitéré la question de manque d’enseignants comme raison pour laquelle l’enseignement/apprentissage du français est toujours facultatif et pas obligatoire : Mr. Chairman, under the new Education Reform, the teaching and learning of French has been made compulsory but due to inadequate French teachers, it is currently optional. (Infoprof 52, 2009, p.7) Bien qu’il soit possible qu’il n’y ait pas assez de professeurs de français dans le pays, nous ne pensons pas que c’est cela la question principale de ne pas commencer l’enseignement/apprentissage du français de façon obligatoire dès l’école primaire. Or, il y a actuellement des enseignants de français bien formés qui enseignent dans leurs écoles d’autres matières que le français grâce au Service de l’Éducation du Ghana et à certains directeurs/directrices d’écoles. À notre avis, la vraie question c’est le manque d’une politique linguistique compréhensive, concrète et permanente de la langue française au Ghana. À notre avis, ce dont nous avons besoin c’est la volonté politique pour mettre en vigueur une telle politique linguistique qui assurera la formation des enseignants de français dans tout le pays et l’enseignement/apprentissage du français dès l’école primaire. Selon Kuupole (2012), la volonté politique de la University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 34 part du Gouvernement est primordiale dans la formulation d’une politique linguistique de la langue française au Ghana : Consequently, the political will and commitment on the part of government should be key ingredients in (French) language policy formulation. In other words, government needs to formulate a very clear language policy and ensure that the necessary political structures and strategies are put in place in order to achieve optimal communication through the French language at all levels. (p.32) 1.3 Statuts des langues au Ghana L’enseignement/apprentissage du français au Ghana se fait en même temps que l’enseignement/apprentissage d’autres langues – les langues ghanéennes et l’anglais. Ces langues, les langues ghanéennes, l’anglais et le français ont toutes leurs propres places au Ghana, ce que nous montrerons dans ce qui suit. Il va de soi que le statut du français parmi ces langues contribue aux difficultés rencontrées chez les apprenants ghanéennes dans l’apprentissage du français. 1.3.1 Statut des langues ghanéennes Les langues ghanéennes, environ 70 au total, sont les L1 de la majorité des Ghanéens. Elles sont « des langues d’identité ethnique et porteuses des valeurs traditionnelles » (Amuzu, 2000a, p.77) et elles … peuvent assurer la communication dans les réunions des partis et des syndicats, aux tribunaux de droit commun, dans l’administration locale et à l’école primaire. En milieux familial et villageois, la situation est University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 35 beaucoup plus complexe. Si les parents n’ont pas été scolarisés, c’est au moins une langue régionale qui prédomine. (ibid., p.73) La plupart de ces langues sont non-écrites. Seules neuf (9) d’entre elles sont reconnus par l’État pour lesquelles des matériels pédagogiques sont développés et utilisées dans l’éducation et les medias. Ces langues l’akan (dans ses trois dialectes écrits – l’akuapem, l’asante et le fante), le dagaare-wali, le dagbanli, le dangme, l’éwé, le ga, le gonja, le kasem et le Nzema : The government has recognised nine Ghanaian languages in which materials are being developed for use in institutions of secondary and higher education, and for use in the media. These are Akan (in its three written dialects of Akuapem, Asante and Fante), Dagaare-Wali, Dagbanli, Dangme, Ewe, Ga, Gonja, Kasem and Nzema. (Hall, 2001, p. 8) 1.3.2 Statut de la langue anglaise au Ghana En tant que pays colonisé par les Anglais, on parlera anglais au Ghana. Mais quel statut occupe cette langue au Ghana parmi toutes les langues parlées par les ghanéens ? Selon Amuzu (2000a) : … l’anglais au Ghana, comme le français au Togo, est avant tout la langue officielle. Du point de vue de son statut, l’anglais est non seulement la langue de l’administration mais aussi celle de l’enseignement et de la grande presse. Ainsi, l’anglais est utilisé dans les affaires interterritoriales, dans l’enseignement supérieure et secondaire, dans la Haute Cour, dans les secteurs scientifiques et techniques et à l’Assemblée Nationale. (p. 76) University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 36 L’anglais est encore « une langue seconde au Ghana, même si c’est avant tout une langue étrangère. Elle est surévaluée au Ghana par son caractère écrit et par son utilité pratique en tant que véhicule de culture scolaire » (ibid. p. 77). Une langue seconde selon Ellis (1996) joue seulement un rôle institutionnel et social dans la communauté. Elle fonctionne comme un moyen de communication entre les membres de la société qui ont d’autres langues comme leurs langues maternelles : In the case of second language acquisition, the language plays an institutional and social role in the community (i.e. it functions as a recognized means of communication among members who speak some other language as their mother tongue). For example, English as a second language is learnt in the United States, the United Kingdom, and other countries in Africa such as Nigeria and Zambia. (pp. 11-12) Ceci est aussi le cas de l’anglais au Ghana ; les ghanéens ont tous leurs langues maternelles, mais ils utilisent l’anglais dans l’administration, dans les médias, dans l’enseignement, etc. Ainsi, l’anglais est la langue seconde et la langue officielle du Ghana. La plupart des ghanéens l’apprennent à l’école après avoir acquis leurs L1 chez eux et avant d’avoir l’occasion d’apprendre le français, souvent à l’école. Ils ont déjà un niveau élevé en anglais avant de commencer à apprendre le français. Ils ont donc tendance à transférer leur connaissance en anglais au français, ce que nous remarquons souvent chez les ghanéens apprenant le français à tous les niveaux de leur éducation : primaire, secondaire et universitaire. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 37 1.3.3 Statut de la langue française au Ghana Au Ghana, «… le français aurait le statut de langue étrangère » (Amuzu, 2000a, p. 80). Comme postule Dabène (1994), … une langue n’est pas intrinsèquement étrangère, elle l’est par rapport à un ou plusieurs sujets placés en situation d’acquisition ou d’apprentissage. … On peut donc appeler langue étrangère la langue maternelle d’un groupe humain dont l’enseignement peut être dispensé par les Institutions d’un autre groupe, dont elle n’est pas la langue propre. (pp. 28-29) Nous constatons d’abord qu’aucune langue n’est étrangère ; elle est la langue maternelle d’un groupe, mais étrangère à un autre groupe par rapport à certains critères. Dabène (ibid.) postule encore que « Les distances matérielle, culturelle et linguistique aussi permettent d’affecter à une langue le qualificatif d’« étrangère » (pp. 35-36). Donc, les distances matérielle, culturelle et linguistique entre le Ghana et la France et le fait que l’enseignement du français au Ghana est dispensé par des institutions aux apprenants qui ont leurs propres langues maternelles, nous permettent d’affecter au français le statut de langue étrangère au Ghana. Ainsi, le français enseigné dans le système scolaire ghanéen est celui de Français langue étrangère (FLE). Il est évident que le Gouvernement de la République du Ghana ainsi que le Gouvernement de la République Française par l’Ambassade de France au Ghana, et l’OIF ont fait et continuent de faire des efforts – formulation de politique linguistique, établissement des centres de ressources, formation des enseignants et organisations des formations continues pour les enseignants au cours des années University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 38 pour promouvoir l’enseignement/apprentissage du français chez les Ghanéens. Mais malgré tous ces efforts et toutes ces institutions, les défis sont encore nombreux – problèmes de politique linguistique du français au Ghana, manque d’intérêt ou de motivation dans l’apprentissage de français chez les Ghanéens, insuffisance d’enseignants de français et de matériels pédagogiques, etc. C’est dommage qu’aujourd’hui on envoie encore des gens qui ne peuvent pas s’exprimer en français dans des pays francophones comme ambassadeurs bien qu’il y ait d’autres qui sont bien formés par nos universités et qui s’expriment bien en français. Il nous faut la volonté politique du Gouvernement pour promouvoir une politique linguistique qui résoudra tous ces défis. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 39 CHAPITRE DEUX CADRE THÉORIQUE ET TRAVAUX ANTÉRIEURS Entreprendre une étude de recherche nécessite un recours aux travaux déjà menés sur le sujet à étudier et de situer l’étude dans un cadre théorique. Ainsi, dans ce chapitre, nous situerons notre étude dans un cadre théorique et nous discuterons quelques travaux antérieurs d’autres chercheurs sur le cas étudié : la pronominalisation du COD. 2.1 Cadre théorique L’analyse contrastive de Lado (1957) et l’analyse d’erreur de Corder (1974) ont constitué le cadre théorique de notre étude. Ceux-ci nous ont aidés à bien expliquer les concepts et notions impliqués dans notre travail de recherche. 2.1.1 Analyse contrastive L’AC, Contrastive Analysis (CA) en anglais, aussi appelée linguistique contrastive, vise à faire une comparaison systématique des systèmes linguistiques de deux langues ou plus. Pour Di Pietro (1968, cité dans Besse et Porquier, 1991), « L’analyse contrastive peut être définie comme le processus qui consiste à montrer comment chaque langue interprète des traits universaux communs sous des formes de surface spécifique (p. 201). Mais le travail de Fries (1945) qui affirmait dès 1945 que « les matériaux pédagogiques les plus efficaces sont ceux qui sont basés sur une description scientifique parallèle de la langue maternelle de l’apprenant » (ibid. p. 200), a University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 40 incité Lado à développer et théoriser l’idée de l’analyse contrastive en 1957 pour qui l’apport de la linguistique à l’enseignement des langues peut se caractériser ainsi : a. Les méthodes de description des langues, et notamment sous leur forme orale, proposées par la linguistique structurale, fournissent les meilleurs outils pour leur enseignement. b. Les comparaisons de langues, selon les mêmes méthodes, permettent de prévoir les problèmes d’apprentissage, par confrontation des structures phonologiques, morphologiques, syntaxiques et lexico-sémantiques de la langue « source » et de la langue « cible » : en « en comparant chaque structure (pattern) dans les deux systèmes linguistiques, nous pouvons découvrir tous les problèmes d’apprentissage ». c. Sur la base de ces comparaisons, il est possible d’établir des progressions tenant compte des différences et des similitudes entre les deux langues et des difficultés inhérentes d’apprentissage (ibid. pp. 200 – 201). Lado a donc préconisé l’élaboration de descriptions contrastives à finalité pédagogique, ce que l’on a appelé l’hypothèse « forte » de l’analyse contrastive. Cette hypothèse se réfère de façon plus ou moins explicite mais très claire a une théorie de l’interférence selon laquelle : a. Les individus tendent à transférer dans la langue étrangère, en production et en réception, les caractéristiques formelles et sémantiques de leur langue maternelle. b. Ce qui est similaire est facilement transféré, donc facile à apprendre, ce qui est différent donne lieu à transfert négatif - ou interférence – et donc à des erreurs, manifestations des difficultés d’apprentissage (ibid. p. 201). University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 41 Nous devons noter que pour faire l’analyse contrastive, « la démarche consiste alors à partir de structures profondes présumées communes aux deux langues, pour « remonter » aux structures superficielles en spécifiant à chaque niveau intermédiaire, en terme de règles particulières, différents ordres de différence-similitude entre les langues confrontées » (ibid.). Mais l’analyse contrastive de Lado n’a pas été sans critiques. Parmi ces critiques est celle de l’exclusion de la dimension cognitive du langage comme nous le voyons dans Besse et Porquier (ibid.) : Elle exclut en outre la dimension cognitive du langage : ce qui est transféré, si l’on admet qu’il existe des phénomènes de transfert au sens du terme, ce n’est pas seulement des savoir-faire, des habitudes verbales et des structures linguistiques, mais plus fondamentalement l’expérience langagière et cognitive intériorisée par l’individu. (pp. 203-204) 2.1.2 Analyse d’erreur L’AE de Corder (1974), Error Analysis (EA) en anglais qui consiste à identifier l’erreur et à la décrire et à l’expliquer systématiquement « est apparue comme une conséquence directe d’AC et elle a incorporé l’analyse contrastive dans son analyse des raisons sous-jacentes à certaines erreurs » (Ringbom, ibid.). Selon Ringbom (ibid.), Les chercheurs travaillant avec du matériel réel produits par les apprenants n’ont pas pu ne pas remarquer qu’un grand nombre des erreurs prédites par CA n’apparaissaient pas du tout, alors que de University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 42 nombreuses erreurs apparaissaient sans avoir été prédites par CA. (para. 21) Il ajoute que : Dans une telle situation, il est naturel de renverser la procédure en démarrant du matériel véritable, d’abord en le décrivant systématiquement, ensuite en analysant les possibles causes d’erreurs. C’est seulement après cela qu’on peut dire quelque chose sur le rôle de L1 dans le processus d’acquisition d’une seconde langue. (ibid.) 2.2 Clarifications des notions concernées Nous essayons ici d’expliquer quelques notions qui ont des liens avec notre étude. 2.2.1 Concept de FLE Le FLE, le Français Langue Etrangère, selon Robert (2011), c’est « la langue française enseignée à des apprenants dont la langue maternelle n’est pas le français » (para. 1). Pour Cuq et Gruca (2005) : … si le français est de façon évidente une langue étrangère, c’est pour ceux qui se l’approprient autrement que de façon native. Mais, ceux-là ont conscience d’apprendre le français, et non le français langue étrangère, … Quant à ceux qui l’enseignent, s’ils sont francophones natifs ce n’est pas une langue étrangère qu’ils enseignent, mais leur langue à des étrangers, et s’ils sont étrangers, ils sont dans le même cas que leurs élèves vis-à-vis de cette langue. (pp. 13-14) Nous remarquons donc que c’est le français qu’on apprend ou qu’on enseigne à des locuteurs non natifs quand on parle du FLE, et non pas le français University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 43 langue étrangère, comme si le FLE est une autre langue. La langue française est une langue étrangère par rapport à la relation qu’entretiennent ceux qui l’apprennent ou l’enseignent avec elle. Le concept de FLE est vaste et nous ne pouvons pas en parler tout dans notre travail. Mais, c’est un enseignement spécifique avec ses propres méthodes, institutions, manuels, etc. comme nous le voyons chez Porcher (1995) : Le français langue étrangère est aussi un champ disciplinaire qui s’est constitué lentement depuis une vingtaine d’années, uni désormais par un enjeu commun (la diffusion de la langue et de la culture), avec ses acteurs qui luttent pour leurs positions, son administration centrale, sa logique de comportements, ses instruments d’action (manuels d’enseignement du français aux étrangers), ses revues de références, ses collections d’ouvrages. (p. 5) Parmi les institutions impliquées dans l’enseignement du FLE (Robert, ibid.) cite le Ministère des Affaires Étrangères (et ses directions spécialisées), du Ministère de l’Education Nationale (avec le CIEP), des départements d’université (comme celui de Montpellier III) et des centres spécifiques (le CLAB à Besançon, le CAVILAM à Vichy, le CRAPEL à Nancy) en France et des Alliances françaises, des lycées franco-étrangers, des Centres Culturels Français, etc., à l’étranger (para. 4). Ceci nous montre que le FLE n’est simplement que l’enseignement du français à des non natifs ou non francophones, mais, aussi, dans un sens plus large, le FLE comprend des institutions, des manuels d’enseignement, des revues de références et des collections d’ouvrages. Nous constatons aussi qu’il n’y a pas University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 44 de FLE sans diffusion du français, ce qui nécessite l’enseignement de la grammaire en FLE. 2.2.2 Grammaire en FLE L’approche méthodologique de l’enseignement du français au Ghana, l’approche communicative, nous donne l’impression qu’elle exclut l’enseignement de la grammaire. Or, savoir s’exprimer s’étend vers savoir bien s’exprimer, ce qui rend nécessaire, l’enseignement de la grammaire. Comme postule Vigner (2001), « Si le niveau des acquis des élèves semble insuffisant, c’est, dit-on, parce que les élèves n’ont pas fait l’effort d’apprendre convenablement leurs leçons de grammaire » (p. 60). Ceci veut dire qu’il faut bien apprendre les leçons de grammaire pour pouvoir avoir un bon niveau en une langue. Chez Cuq (1996), la grammaire est « perçue comme une activité d’exercice, souvent difficile, mais dont la place et le rôle dans l’enseignement est d’importance variable selon les situations d’enseignement/apprentissage et notamment le cadre exolingue ou endolingue » (p. 28). Mais, si chez Grevisse (ibid.) « C’est par phrases que nous pensons et que nous parlons » (p. 23), et la phrase « est un assemblage logiquement et grammaticalement organisé en vue d’exprimer un sens complet » (ibid.), cela veut dire donc, qu’on ne peut pas se passer de la grammaire dans l’enseignement/apprentissage d’une langue, voire une langue étrangère, même si elle est considérée difficile, et on utilise l’approche communicative. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 45 Le terme de grammaire, est très polysémique car on lui accorde plusieurs sens. Mais, pour notre étude, nous retiendrons seulement ce qui s’inscrit dans notre domaine – l’enseignement/apprentissage d’une langue. Pour Vigner (2004) : Une grammaire ne se limite pas à la description, la plus rigoureusement, la plus scientifiquement conduite d’une langue, c’est- à-dire les principes et les règles qui en expliquent l’usage. Une grammaire a aussi pour objectif de préciser les conditions d’un emploi correct d’une langue, qu’elle soit parlée ou écrite. (p. 15) Si, selon Vigner (ibid.), une grammaire a « pour objectif de préciser les conditions d’un emploi correct d’une langue », son enseignement devient très nécessaire dans l’apprentissage du FLE pour aider les apprenants à bien s’exprimer. On ne peut pas apprendre une langue sans savoir les règles qui régissent cette langue, et c’est le cas de l’apprentissage du FLE au Ghana. 2.2.3 Approche communicative en didactique de FLE Selon Bailly et Cohen (s.d.), « L'Approche Communicative est un terme de la didactique des langues correspondant à une vision de l'apprentissage basée sur le sens et le contexte de l'énoncé dans une situation de communication » (para. 1). Cette approche : … s’est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle est appelée approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la considérait pas comme une méthodologie constituée solide. Elle est le fruit de plusieurs courants de recherches en University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 46 linguistique et didactique et la suite à différents besoins (http://www.lb.refer.org). L’objectif de l’approche communicative c’est la communication car avec cette approche, l’apprentissage « devient un comportement adéquat aux situations de communication en utilisant les codes de la langue cible » (ibid.) 2.2.4 Notion de pronominalisation Nous ne pouvons jamais sous-estimer la place de la pronominalisation dans la communication, soit orale soit écrite, en n’importe quelle langue. Mais, avant d’aborder cette notion, nous partons par une explication du mot pronom. Chez Goose (2005), « Le pronom est un mot qui varie en genre et en nombre ; en outre, les pronoms personnels et possessifs varient en personne ; les pronoms personnels, les relatifs et les interrogatifs varient d’après leur fonction » (p. 955). Les pronoms COD qui font l’objet de notre étude varient en genre et en nombre. Selon le site web, http://bv.alloprof.qc.ca (s.d.), « La pronominalisation est une manipulation syntaxique de remplacement. On appelle le remplacement d’un mot ou d’un groupe de mots par un pronom la pronominalisation » (para. 1). Chez De Salins (1996) c’est « une reprise d’un nom ou un groupe nominal par un pronom » (p. 35). De ces deux définitions, nous remarquons qu’il s’agit de la syntaxe, de remplacer ou de reprendre un SN par un pronom quand on parle de la pronominalisation. Principalement, la pronominalisation permet d’identifier des fonctions : Sujet, Attribut du sujet, Complément direct, Complément indirect, et de démontrer que le groupe de mots remplacé constituait une unité, elle aide à la délimitation des groupes (http://bv.alloprof.qc.ca, para. 2 & 3). University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh http://www.lb.refer.org/ http://bv.alloprof.qc.ca/ http://bv.alloprof.qc.ca/f1465.aspx http://bv.alloprof.qc.ca/francais/les-classes-de-mots/le-pronom/la-pronominalisation.aspx#a1 http://bv.alloprof.qc.ca/francais/les-classes-de-mots/le-pronom/la-pronominalisation.aspx#a3 http://bv.alloprof.qc.ca/francais/les-classes-de-mots/le-pronom/la-pronominalisation.aspx#a3 http://bv.alloprof.qc.ca/francais/les-classes-de-mots/le-pronom/la-pronominalisation.aspx#a5 http://bv.alloprof.qc.ca/ 47 Le sujet de la phrase peut être pronominalisé par il(s), elle(s), cela, ça, ce (c‟). Par exemple : 1. Les organisateurs du gala ont déroulé le tapis rouge. - Ils ont déroulé le tapis rouge. L’attribut du sujet peut être pronominalisé par le (l‟). Il doit suivre un verbe attributif (est). Par exemple : 1. Martin est brillant. - Martin l’est. Le complément d’objet direct du verbe peut être aussi pronominalisé par le (l‟), la (l‟), les, en, cela, ça. Notre étude ce situe dans cette optique. 1. Je mange une pomme. - Je la mange. Le complément d’objet indirect du verbe peut être pronominalisé par lui, leur, en, y. 1. Je parle à Frédéric. - Je lui parle. 2.2.5 Constructions verbales Le groupe verbal, aussi appelé le syntagme verbal, « est le second des deux constituants obligatoires de la phrase de base lorsque celle-ci s’analyse selon le schéma : P→ GN+GV » (Riegel et al., ibid., p. 389). Il « assure souvent la fonction globale de propos, par opposition au thème de l’énoncé, représenté par le sujet » (ibid., p. 390). L’élément fondamental du groupe verbal, le verbe, « peut University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh http://bv.alloprof.qc.ca/f1246.aspx http://bv.alloprof.qc.ca/f1479.aspx http://bv.alloprof.qc.ca/f1479.aspx http://bv.alloprof.qc.ca/f1253.aspx http://bv.alloprof.qc.ca/f1255.aspx 48 se réduire à ce seul constituant : [Jean] GN [bluffe V] GV » (ibid.). Ils ajoutent qu’ : Il y est généralement accompagné d’un ou d plusieurs éléments qui sont soit des adverbes modifieurs directs (obligatoires) ou, plus souvent, facultatifs) du verbe (Il va / conduit / raisonne vite – Le train entre lentement dans la gare) ou des expressions équivalentes, soit ce que l’on appelle traditionnellement ses compléments (ou attributs du sujet, si le verbe est être ou un verbe fonctionnellement équivalent). (ibid., pp. 390-391) C’est particulièrement sur le complément du verbe, le complément d’objet direct que porte notre étude. « Au sens traditionnel du terme, un complément du verbe est un syntagme de type nominal ou prépositionnel qui fait partie du groupe verbal (alors que le complément circonstanciel lui est extérieur) et qui dépend du verbe à double titre » (ibid. p. 392). Selon les grammaires traditionnelles, le complément d’objet (direct ou indirect) est « la personne ou objet sur laquelle passe (« transite ») l’action exprimée par le verbe et effectuée par le sujet » (ibid. p. 393). Mais cette conception de la transitivité, selon Riegel et al. (ibid.) « est battue en brèche par de nombreux contre-exemples » (ibid.). Son inadéquation, ils ajoutent : tient non pas à son caractère sémantique (encore que le sens de « passeur sur » soit peu clair), mais au fait que le rapport instauré par le verbe entre les rôles sémantiques du sujet et du complément s’y trouve indument assimilé à une action du premier sur le second, alors que ce peut être un rapport de localisation (le belvédère la ville- l‟armée occupe tous les points stratégiques il a quitté l‟appartement- la fenêtre donne sur la cour), d’évaluation temporelle (Il a passé deux semaines à University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 49 la campagne − L‟épreuve orale a duré plus d‟une heure), de cause à conséquence (Son imprévoyance lui a valu /causé / occasionné bien des soucis − Son intervention a suscité / provoqué l‟hilarité générale), d’évaluation comparative (Il ressemble à son père), de concomitance (La bière accompagne bien / va bien avec la choucroute ), etc. (pp. 393-394) D’après Riegel et al. (ibid.), « Les sens relationnels des verbes étant infiniment variés et différenciés, il est naturel que les rôles sémantiques joués conjointement par leurs sujets et leurs complément le soient aussi » et « les notions de transitivité et d’intransitivité caractérisent les différents types de constructions du verbe » quand elles sont employées dans une acception formelle » (p. 394). Une construction verbale peut être transitive, intransitive, ditransitive et attributive selon le cas. La construction verbale sera : ►intransitive, lorsque le verbe n’a pas de complément (il aboie) ; ►transitive, lorsque le verbe a un ou plusieurs compléments. La construction sera transitive directe si le complément (dit d’objet direct) est directement relié au verbe (Il attend les vacances − Il a gagné Paris), transitive indirecte si le complément (dit d’objet indirect) est introduit par une préposition (Il pense aux vacances −Il va à Paris) ; ► ditransitive (c-à-d. à double complémentation) si le verbe se construit avec deux compléments dont l’un est généralement direct et l’autre indirect (il interdit [l‟entrée] [aux curieux]) et qui, se présentant le plus souvent dans cet ordre, sont parfois appelés objet premier et objet second. Quelques verbes peuvent même se construire avec trois compléments ; University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 50 ► Attributive si un verbe copule comme être instaure entre l’élément prédicatif dit attribut qu’il régit directement et son sujet une relation morphosyntaxique et sémantique particulière marquée par le phénomène de l’accord (Ces boissons sont désaltérantes – Ce repas fut un regal) ou si un verbe lexical l’instaure entre son objet et une proposition attributive reduite (sans copule) : Tout le monde trouve ces boissons désaltérantes / Tout le monde trouve que ces boisons sont désaltérantes. (ibid.). 2.2.6 Fonctions grammaticales du complément d’objet Le complément d’objet, selon Goose (ibid.) « est un complément essentiel non adverbial » et « Selon qu’il est introduit ou non par une préposition, il est appelé direct ou indirect » (p. 391). D’apres lui (ibid.) le complément d’objet direct, appelé simplement objet direct, « est rattaché au verbe directement , c'est- à-dire sans l’intermédiaire d’une préposition : Ce manteau craint LA PLUIE » (p. 392). Chez Riegel et al. (ibid.) : … les verbes transitifs directs sont normalement suivis d’un complément d’objet, (abrégé en c.o.d.) construit sans préposition et qui, sauf blocage sémantique, peut prendre toutes les formes du groupe nominal et de ses équivalents pronominaux ou propositionnels. Il connaît bien la musique classique / quelqu‟un – Il veut que Paul parte / partir – Je me demande s‟il est là /où il est – Invitez qui vous voudrez – je ne savais pas qui contacter/que faire/ ou aller/ comment réagir, etc. (p. 397) University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 51 Ils ajoutent que : le c.o.d. peut en être détaché par dislocation ou par extraction au moyen de c‟est…que, à l’intérieur du groupe verbal (sauf permutation avec un autre complément (p. 398). En voici des exemples : La musique, il la connaît bien – C‟est la musique classique qu‟il connaît bien – Ce qu‟il connaît bien, c‟est la musique classique. Le COD se remplace par les formes correspondantes du pronom conjoint de la 3 e personne (Il le / la / les connaît) ou par en éventuellement accompagné par un pronom indéfini s’il est l’objet d’une détermination non définie : Les fruits étaient excellents. J‟en ai mange ø / un / plusieurs / quelques-uns. Par contre, « Le complément d’objet indirect (c.o.i.) est introduit par des diverses prépositions dont les deux plus fréquentes sont à et de » et « L’identification du c.o.i. est d’autant plus délicate que la plupart des compléments circonstanciels sont aussi introduits par une préposition » (Riegel et al., p. 402). Selon Goose (ibid.), le COI « peut être le seul complément essentiel … Mais il peut aussi accompagner un complément direct que l’on appelle objet premier, tandis que l’objet indirect est dit objet second (ou secondaire) » (p.