University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh UNIVERSITY OF GHANA, LEGON COLLEGE OF HUMANITIES SCHOOL OF LANGUAGES DEPARTMENT OF FRENCH ETUDE DU PHENOMENE DE LA LIAISON CHEZ LES APPRENANTS DE FLE DES NIVEAUX 300 ET 400 A L’UNIVERSITE DU GHANA BY MAWUKO AGBOLETE (10552175) THIS THESIS IS SUBMITTED TO THE UNIVERSITY OF GHANA, LEGON IN PARTIAL FULFILMENT OF THE REQUIREMENT FOR THE AWARD OF MPHIL FRENCH DEGREE IN JULY, 2019 i University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh DEDICACE Je dédie ce travail à, ma femme, Mad. Dina Longmatey et à mes filles chéries, Aseye et Selinam iii University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh REMERCIEMENTS Tout d’abord nous tenons à remercier sincèrement notre chef de département Dr Madame Chachu Sewoenam pour ses encouragements et ses conseils fructueux. Nous exprimons notre profonde gratitude à Dr Imorou Abdulaye, notre directeur de mémoire pour ses guides, ses lectures vigilantes, ses suggestions, ses conseils, ses orientations et encouragements ses dans la réalisation de cette recherche. Nous remercions également Dr K. G. Agbefle, notre co-directeur de mémoire pour ses encouragements à poursuivre nos études. Nos sincères remerciements vont aussi : - A tous les professeurs du Département de français qui nous ont transmis leurs connaissances durant nos études et qui nous ont encouragés. - A Dr D. K. Ayi-Adzimah pour ses conseils, ses sacrifices et son soutien intellectuel durant ce travail. - A Dr. K. D. Yeboah pour son soutien et son encouragement. - Aux enseignants et étudiants qui ont participé à l’enquête. - A toute ma famille, tous nos amis et amies qui nous ont encouragées, nous disons merci. iv University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh TABLE DES MATIERES DECLARATION ii DEDICACE iii REMERCIEMENTS iv TABLE DES MATIERES v LISTE DES ABRÉVIATIONS x ABSTRACT xi RESUME xii INTRODUCTION GENERALE 1 0.1 L’oral 3 0.2 La prononciation 6 0.3 La lecture 7 0.3.1 Place de la lecture 9 0.3.2 Notion de la lecture à haute voix 9 0.3.3. Importance de la lecture à haute voix en classe de langue ? 10 CHAPITRE1 : LA PROBLEMATISATION DU SUJET 15 1.0 Introduction 15 1.1 Contexte de l’étude 16 1.2 Question centrale de recherche 24 1.3 Questions de recherche 25 1.4 Hypothèses de recherche 26 1.5 Objectifs de recherche 26 1.6 Justification du choix du sujet 28 1.7 Délimitation du champ de l’étude 28 1.8 Conclusion partielle 29 CHAPITRE 2 : CADRE THEORIQUE ET TRAVAUX ANTERIEURS 30 2.0 Introduction 30 2.1. Cadre théorique 30 v University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 2.1.1 Les théories d’appui de l’étude 31 2.1.1.1 Théorie de l’optimalité 31 2.1.1.2. Application de la théorie de l’optimalité à la liaison en français 35 2.1.2 Le variationisme 39 2.1.3 Le constructivisme 40 2.1.3.1. Le constructivisme selon Vigotsky 40 2.1.3.2 Le constructivisme selon Piaget 42 2.1.3.3 Le constructivisme selon Bruner 43 2.1.3.4 L’influence du constructivisme sur l’enseignement/apprentissage des langues 49 2.1.4. Clarification des notions 51 2.1.5 Enchainement 54 2.1.5.1. Enchaînement vocalique 54 2.1.5.2 Enchaînement consonantique 55 2.1.6 Consonnes de liaison 56 2.1.7. Typologie de la liaison 62 2.1.7.1 Liaison obligatoire 63 2.1.7.2. Liaison facultative 66 2.1.7.3. Liaison fautive ou interdite 67 2.1.8. Causes possibles des difficultés de réalisation de la liaison en français langue étrangère 69 2.1.8.1. Emploi des consonnes de liaison [z] 69 2.1.8.2. Emploi de la consonne de liaison [n] 72 2.1.8.3. Emploi de la consonne de liaison [t] 74 2.2 Les travaux antérieurs 74 2.3 Conclusion partielle 80 CHAPITRE 3 : DEMARCHES METHODOLOGIQUES 81 3.0 Introduction 81 3.1. Présentation de l’environnement linguistique de l’enquête 81 3.2 Population de référence 83 vi University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 3.2.1 L’échantillon 83 3.3 Instruments de collecte des données 85 3.3.1 Nature des questionnaires 86 3.3.2 L’interview 87 3.3.3. Test de performance 87 3.3.3.1. Test de performance orale 89 3.4. Méthodes d’analyse des données 89 3.4.1. La méthode d’analyse quantitative 90 3.4.2. La méthode d’analyse qualitative 91 3.4.3 Méthode d’analyse contrastive 91 3.5. Conclusion partielle 92 CHAPITRE QUATRE : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS 93 4.0 Introduction 93 4.1 Résultats du questionnaire des enseignants 94 4.1.1. Profil des enseignants 94 4.1.2. Synthèse des résultats 99 4.1.3. Résultats de l’interview avec les apprenants 99 4.1.4. Les résultats des liaisons obligatoires correctement réalisées par les apprenants du niveau 300 101 4.1.5. Les résultats des liaisons obligatoires réalisées correctement par les apprenants de niveau 400 109 4.1.6. Les résultats des liaisons interdites correctement réalisées par les apprenants du niveau 300 115 4.1.7. Les résultats de liaisons interdites respectées par les apprenants de niveau 400 118 4.2 Validation des hypothèses ` 122 4.3. Conclusion partielle 123 vii University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh CHAPITRE CINQ : IMPLICATIONS DIDACTIQUES ET RECOMMENDATIONS 124 5.0 Introduction 124 5.1. Conclusion générale 124 5.2. Recommandations 131 REFERENCES 135 SITOGRAPHIE 140 ANNEXE A 141 ANNEXE B 143 ANNEXE C 144 viii University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 : Les consonnes de liaison régulières 57 Tableau 2 : Population ciblée 85 Tableau 3 : Effectif des enseignants 85 Tableau 4 : Item 1. Quel niveau professionnel avez-vous ? 94 Tableau 5 : Item 2. Depuis combien d’années enseignez-vous le français? 94 Tableau 6 : Item 3. Organisez-vous régulièrement des cours de recyclage ? 95 Tableau 7 : Item 4. Vous encouragez les apprenants à réaliser les différents types de liaison en français ? 96 Tableau 8 : Item 5. Comment trouvez-vous la pratique des types de liaison ? 96 Tableau 9 : Item 6. Est-ce que les manuels mettent l’accent sur les types de liaison ? 96 Tableau 10: Item 7. Comment estimez-vous le transfert négatif de l’anglais sur le français chez vos apprenants en liaison ? 97 Tableau 11: Item 8. Les types de liaison posent-il des difficultés à vos étudiants ? 97 Tableau 12 : Item 9. Quels sont les domaines de difficultés de vos étudiants 98 Tableau 13 : Item 10. Quelles stratégies et techniques pouvez-vous utiliser pour surmonter les difficultés de la maitrise des liaisons ? 98 Tableau 14 : Liaisons réalisées avec la consonne de liaison /z/ 102 Tableau 15 : Liaisons réalisées avec la consonne de liaison /t/ 105 Tableau 16 : Liaisons réalisées avec la consonne de liaison /n/ 108 Tableau 17 : Liaisons réalisées avec la consonne de liaison /z/ 109 Tableau 18 : Liaisons réalisées avec la consonne de liaison /t/ 112 Tableau 19 : Liaisons réalisées avec la consonne de liaison /n/ 114 Tableau 20 : Liaisons interdites réalisées par les apprenants du niveau 300 116 Tableau 21 : Liaisons interdites correctement réalisées par les apprenants du niveau 400 119 Tableau 22 : Comparaison des taux de réussite des liaisons des niveaux 300 et 400 121 ix University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh LISTE DES ABRÉVIATIONS CL : Consonne de liaison C : Coda CREF : Centre Régional pour l’Enseignement du Français DEA : Diplôme d’Etude Approfondie DEP : Dependance FLE : Français Langue Etrangère JHS : Junior High Shool MAX : Maximisation R : Rime SHS : Senior High School TO : Théorie de l’Optimalité UCC : University of Cape Coast UEW : University of Education, Winneba UG : University of Ghana ZPD : La zone proximale de développement x University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh ABSTRACT This thesis has attempted to analyse areas of difficulties of students in the use of the three types of ‘liaison’ in the French language. Practically, in verbal speeches and reading liaison is considered one of the most important aspects of the language which learners of French as a Foreign Language find difficult to master. This research specifically aims at finding out the difficulties encountered by the learners regarding the use of the three (3) « consonnes de liaison /z/, /t/, /n/ ». Questionnaire and a reading test were used in the investigations and findings revealed that the causes of these difficulties are related not only to the complex nature of the rules governing the practice of liaison in French. It has also been established that students find it difficult to differentiate between the “consonne finale” et “consonne de liaison” in order to be able to link words at their borders effectively. The difficulties were attributed mainly to lack of adequate knowledge about rules governing this linguistic aspect of French. Indeed, strategies that will help surmount the difficulties have been suggested. It has been suggested that instead of trying to explain the rules to learners, teachers should engage them in regular and frequent exercises such as practical class activities in oral and reading. Finally, it has been proposed that regular courses should be organized for teachers in line with the teaching of liaison in the University of Ghana and elsewhere. xi University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh RESUME Nous avons essayé dans ce mémoire le domaine des difficultés des apprenants dans la réalisation des types de liaison en français. Pratiquement, dans des discours verbaux et en lecture, la liaison est considérée comme l’un des aspects le plus important que les apprenants en français langue étrangère trouvent difficile à maitriser. Ce mémoire vise spécifiquement à identifier les difficultés auxquelles font face les apprenants dans l’emploi des trois (3) consonnes de liaison /z/, /t/, /n/. Nous avons utilisé trois (3) outils d’enquête qui sont l’interview, le questionnaire et un test de lecture à haute voix pour la collecte des données. Les résultats de l’enquête indiquent que les causes des difficultés sont dues non seulement à la nature complexe des règles qui régissent la pratique de la liaison in French. Il est également établi que les apprenants ont des difficultés à faire la différence entre les consonnes de liaison et les consonnes finales afin qu’ils puissent joindre effectivement des mots à leurs frontières. Les difficultés sont attribuées principalement à la méconnaissance des règles gouvernant cet aspect de la langue française. En effet, nous avons suggéré des stratégies de remédiation pouvant permettre à aider les apprenants à surmonter leurs difficultés. Nous avons aussi suggéré qu’au lieu d’essayer d’expliquer les règles aux apprenants, les enseignants devaient les engager dans des exercices fréquents et réguliers comme des activités pratiques de l’oral et de la lecture. Finalement, nous avons proposé que des cours de recyclage réguliers soient organisés au sein de l’université du Ghana ou ailleurs pour les enseignants sur l’enseignement des types de liaison en français. xii University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh INTRODUCTION GENERALE Avec la mondialisation, l’avènement des réseaux sociaux et le multicultu- ralisme de plus en plus présent dans nos sociétés, il n’y a aucun doute qu’apprendre une langue étrangère de nos jours soit nécessaire voire un impératif. S’il est vrai qu’il y a de cela quelques années nous pouvions être détenteur d’une langue sur le marché de l’emploi, il en va tout autrement aujourd’hui. Le bilinguisme est devenu une nécessité et le multilinguisme un atout. Pour pouvoir communiquer avec les personnes qui nous entourent dans ce monde multiculturel, la langue reste le premier moyen et le meilleur outil pour échanger, se comprendre et construire un avenir radieux. Selon les linguistes la parole est innée. C’est-à-dire tout être humain est né avec la capacité à parler. Autrement dit, toute personne grandit en acquérant la langue utilisée dans son environnement immédiat sans le biais d’un apprentissage formel. Mais, de ne jours, ne parler que la langue de son milieu revient à se marginaliser, à se borner dans un environnement restreint. Par exemple lorsque l’on veut aller en voyage, l’apprentissage d’une langue étrangère nous facilite l’intégration dans notre nouvelle société. L’apprentissage d’une langue étrangère consiste aussi à bien prononcer les sons de la langue, étant donné que l’enseignement de l’oral fait partie du programme d’étude. Aussi une bonne audition et une phonation adéquate sont des conditions nécessaires à la bonne compréhension orale et facilitent l’expression. La maîtrise de la langue française est un enjeu prioritaire pour les apprenants de FLE à l’Université du Ghana (UG). Car, de cette maîtrise dépend leur réussite à la fin du cursus scolaire. Dans l’acte de production des sons en vue de la parole, les phonèmes ne s’articulent pas de manière séparée. Chaque son s’enchaîne avec celui qui le précède et avec celui 1 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh qui le suit. Cette forme de solidarité entre les sons voisins est appelée la coarticulation. L’un des aspects que nous trouvons important dans le domaine de ce phénomène oral est la liaison. Au niveau de l’administration, l’anglais est la langue officielle du Ghana. Elle est également la langue de l’éducation alors que le français est la deuxième langue étrangère dont le gouvernement au cours des années, a toujours fait la promotion de son enseignement et encourage son apprentissage dans le système éducatif du Ghana. Cependant, force est de remarquer que la plupart des apprenants de FLE au Ghana qui arrivent à lire et à écrire et donc qui ont atteint un niveau acceptable en français, maitrisent la langue d’une façon satisfaisante au niveau de l’écrit. Par contre, l’articulation reste toujours un défi pour l’apprenant. Les apprenants ghanéens se débrouillent donc plus dans ces deux langues, l’anglais et le français, à l’écrit qu’à l’oral si nous les comparons aux personnes ayant ces langues pour langues maternelles. Il est à noter que ce constat ne concerne pas uniquement les apprenants ghanéens mais aussi des apprenants dans tout autre pays où l’on enseigne et étudie une langue étrangère. C’est évident qu’il y a des écarts entre l’articulation d’un apprenant d’une langue étrangère et celui qui utilise cette langue comme langue maternelle. On peut compter parmi ces différences des éléments phonétiques comme la coarticulation dont la liaison. Bien qu’il soit supposé que les erreurs phonétiques n’influencent pas toujours la compréhension d’un message, il est aussi évident qu’un grand nombre d’entre elles affecte négativement la signification des mots et détruit la compréhension du message en question. Par exemple dans le cas typique, la liaison peut induire en erreur si le locuteur ignore ou choisit de négliger les règles qui régissent le phénomène. Prenons deux exemples : 2 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Il arrive. → [ilaRiv] et Ils arrivent. → [ilzaRiv] Le locuteur non avisé aura de problème à différentier entre les deux phrases. Dans le premier cas, il s’agit d’un sujet et un verbe au singulier. Dans le deuxième cas par contre, il y a bel et bien une liaison dite obligatoire. Il s’agit d’un pronom personnel au pluriel suivit d’un verbe qui commence avec une voyelle. La prononciation correcte dans ce cas serait [ilzariv], prononciation qui fait comprendre à l’interlocuteur qu’il y a une pluralité de personnes qui arrive. La liaison peut prêter à confusion lorsqu’on a en face des mots qui donnent le même effet phonique. Par exemple : 1. un nerf → réalisé [œ̃nεR] et 2. un air → réalisé [œ̃nεR]. Même, si selon Dugua, Chevot & Fayol (2006 :7) « les locuteurs du français utilisent la plupart des liaisons naturellement sans mettre en place une réflexion linguistique préalable (…) en revanche, il s’agit d’une question problématique pour l’apprenant étranger ; élément de variation phonologique, les conditions d’emploi de la liaison doivent en effet leur être explicité ». Nous voulons par ce mémoire, cerner le problème que pose la liaison en FLE chez ghanéens les apprenants au niveau universitaire et proposer une meilleure façon de l’enseignement de l’oral aux apprenants en FLE. 0.1 L’oral La maitrise de l’oral en linguistique a été la préoccupation de beaucoup de linguistes et chercheurs. Cuq (2003 : 348), considère l’oral en didactique des langues, comme « le domaine de l’enseignement de la langue qui comporte l’enseignement de 3 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh la spécificité de la langue orale et son apprentissage au moyen d’activités d’écoute et de production conduites à partir de textes sonores, si possible authentique ». L’oral, comme l’écrit, suppose l’existence d’un code constitué par un ensemble normalisé de signes vocaux nécessaires à la réalisation des énoncés oraux d’une langue. Selon Cuq, l’apprentissage de l’oral a fluctué au gré des méthodes qui ont fait l’histoire de l’enseignement des langues. La méthode traditionnelle, qui privilégie l’écrit, le confine à la leçon d’élocution au cours de laquelle l’enseignant fait explorer aux apprenants un champ notionnel et aux questions (apprenant-enseignant) qui émaillent la leçon de langue consacrée à l’étude de textes d’autres auteurs et aux exercices de grammaire ou de traduction. Par contre, la méthode directe refusant la traduction, met l’apprenant dans un « bain linguistique » et met l’accent sur l’expression orale. Le dialogue apprenant- enseignant ne repose plus sur le contenu des textes étudiés mais sur les objets réels ou des images qui font partie de l’environnement de l’apprenant. La démarche est apparemment simple : en montrant un objet ou en accomplissant une action quelconque, l’enseignant propose simultanément un énoncé correspondant dans la langue étrangère. Les approches communicatives ont révolutionné l’enseignement de la langue parlée. La situation du dialogue est désormais remplacée par une situation de simulation qui autorise la création de jeux de rôle. Ces jeux de rôle permettent à l’apprenant de s’approprier, dans des conditions qui approchent celles de la réalité, le code oral de la langue cible. Ainsi les approches communicatives, visant le développement des compétences de communication ont achevé le déroulement en faisant de l’oral un objectif à part entière. Cuq (2003 : 182) souligne que la composante orale a longtemps été négligée dans l’enseignement des langues étrangères, notamment du FLE. De ce fait, 4 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh l’enseignement fondé sur des modèles écrits, se prêtait mal à l’exercice des compétences orales et ce n’est qu’à partir du moment où les fondements de cette approche ont été critiqués, dans les méthodes directes, puis audio-orales et audiovisuelles, que la place de l’oral a réellement été problématisée. L’oral est tantôt un moyen d’enseignement et d’apprentissage, tantôt un objectif à part entière. Cette distinction peut se révéler utile pour apprécier l’évolution de la composante orale dans l’histoire de la didactique du FLE. Les méthodes audio- orales, inspirées du distributionnalisme, accordaient à l’oral une place prédominante, visible par le recours au magnétophone et au laboratoire de langues : les débuts des apprentissages étaient uniquement oraux. Les exercices fondés sur la répétition et l’imitation de modèles structuraux visaient la mémorisation des structures syntaxiques. Les méthodes audiovisuelles ont privilégié le même procédé. L’oralité elle-même était prise en compte par le biais d’exercices dits « de correction phonétique », inspirés le plus souvent des principes de la méthode verbotonale qui continuent à rendre de grands services aux apprenants débutants. Les approches communicatives visant le développement des compétences en communication ont achevé la tâche en faisant de l’oral un objectif spécifique : de nouvelles techniques, jeux de rôle et cadres de simulation globale en sont l’expression la plus évidente. A côté des travaux développant la maitrise de l’écrit, les manuels ont fait une place à des activités centrées sur la production orale avec deux finalités principales : • L’apprentissage de la réalisation d’actes de parole • La maitrise de genres oraux (explicatifs, narratifs, argumentatifs.) Pour conclure, l’on doit éviter la tentation de réduire l’exercice de production orale en FLE à ces activités communicatives, car une part importante de la production orale 5 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh relève des situations d’enseignement elles-mêmes. Cependant, les documents spécifiques sur la compréhension orale, compétence très importante en langue étrangère, sont rares. 0.2 La prononciation La prononciation est un phénomène qui a son origine en phonologie. Des fois les mots sont mal prononcés et ceci engendre des incompréhensions. Notre étude sur les difficultés de la réalisation de la liaison porte sur la prononciation. Cuq (1996 : 201) affirme que la prononciation est la manière dont les sons sont articulés, dont un phonème est prononcé. C’est la manière d’oraliser un signe écrit, une lettre ou un groupe de lettres. Les faits de prononciation relèvent de la phonétique. La manière d’articuler, de prononcer peut être propre à une personne, à un milieu ou à une région. C’est également l’art, la manière de prononcer les phonèmes d’une langue conformément aux règles et à l’usage. Selon Cuq (1996 : 205), la prononciation est liée à l’articulation mais également à l’audition (capacité sensorielle de l’oreille) et à la perception (interprétation de la réalité physique). Prononcer c’est donc entendre et produire les sons et les faits prosodiques d’une langue donnée de telle manière qu’un natif puisse comprendre le message qui lui est adressé, ou de sorte que la prononciation n’entrave pas la communication entre natif et non-natif. Il est essentiel de lier étroitement à l’enseignement/apprentissage du système phonique et prosodique d’une langue l’audition, la perception et l’articulation. Il y a un lien étroit entre ces trois domaines : un phonème (ou un élément prosodique), pour être produit, doit d’abord être perçu mais en même temps le geste articulatoire est nécessaire pour améliorer la perception. Cela engendre deux faits importants : un son ne peut être produit s’il n’est pas perçu, mais le fait de produire ou d’articuler aide 6 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh aussi à sa perception. Mais pour prononcer correctement un énoncé, la maitrise de l’agencement des seuls phonèmes ne suffit pas, il faut également respecter sa courbe mélodique (intonation) caractérisée par des accents, par des variations (la phrase interrogative par exemple) et par des groupes rythmiques et des pauses. Les phonèmes linguistiques appartiennent à la prosodique qui a pour objet l’étude de la musicalité de la phrase. La phonétique corrective a pour objet de doter l’apprenant d’une prononciation correcte de la langue cible au moyen d’exercices spécifiques. 0.3 La lecture Lire c’est déchiffrer ce qui est écrit. C’est une technique visuelle permettant d’assimiler très rapidement le contenu d’un texte. En didactique des langues, on aborde la lecture par trois voies différentes : le choix des textes à lire, la nature des activités pédagogiques et l’accès au sens des messages écrits. D’après Cuq (2003 : 289). Pour lire, le lecteur / lectrice, doit être capable : - de percevoir le texte écrit (aptitudes visuelles) - de reconnaître le graphisme (aptitudes orthographiques) - d’identifier le message (aptitudes linguistiques) - de comprendre le message (aptitudes sémantiques) - d’interpréter le message (aptitudes cognitives) Deux types de lecture existent : il y a la lecture silencieuse et la lecture à haute voix. La lecture silencieuse est une lecture pour soi et n’est pas partagée. Elle concerne l’espace privée de l’individu et fait appel aux yeux qui dévorent les mots écrits. Dans le cadre de cette recherche nous mettrons l’accent sur la lecture à haute voix. La lecture à haute voix fait partie des exercices linguistiques dont le but est de 7 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh contrôler ou de vérifier la maitrise de la prononciation et la performance articulatoire et prosodique. Gray (1963 : 408) dit que la lecture est un art pour communiquer ses idées, ses pensées à autrui. A la lecture orale, on note des hésitations, du rythme, du débit, des erreurs liées à la prononciation et au respect de la prononciation. La lecture à haute voix d’après Smith (1998) a le mérite de diffuser le texte à ceux qui n’y ont pas accès. Du fait que cette forme de lecture fait partager le texte à son auditoire, il importe que le lecteur effectue une bonne lecture. La bonne lecture signifie ici la prise en compte de la bonne prononciation des sons des mots, de l’introduction et naturellement de la réalisation de la liaison. La voix du lecteur constitue le canal pour la transmission des idées. La lecture à haute voix si contraignante requiert une préparation spéciale. La plupart du temps, le lecteur ne fait pas bien passer les idées de l’auteur. Pour bien le faire, il doit avant la lecture, savoir ce que l’auteur veut communiquer. L’enseignant est alors mis en garde ici du danger qu’il y a dans une lecture orale imprévue. Ceci implique qu’en situation de classe, la lecture silencieuse doit précéder la lecture à haute voix. Selon Smith (1998 : 54), « si l’enseignant pense avoir des raisons de recourir à l’exercice à haute voix comme contrôle de compréhension, il doit permettre à l’apprenant d’accéder à la compréhension par une lecture silencieuse préalable avant d’exiger qu’il fasse preuve de ses qualités d’expressions orales ». Il est à noter que le sujet lisant, surtout l’apprenant en langue étrangère doit se concentrer sur les correspondances entre les symboles graphiques et les symboles sonores. Il s’entend lire à haute voix et ne parvient en réalité à saisir le message du texte. Ici, naît le besoin de lui faire saisir le sens du texte avant de lui demander de lire le texte à haute voix. 8 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Avant de mettre un accent très particulier sur la lecture à haute voix dans le cadre de cette recherche, nous allons souligner la place de la lecture dans l’enseignement / apprentissage du FLE. 0.3.1 Place de la lecture Pour Bakah (2004 : 19-21), l’enseignement / apprentissage de toute langue humaine dans le cadre scolaire ne se dissocie pas de la lecture. Cette manière fait partie du processus d’apprentissage à l’école. Elle revêt une importance capitale dans la vie d’un individu dans la mesure où elle contribue à la mobilité socio-économique. Vigner (1979 : 7) affirme que la lecture reste et restera toujours un moyen fondamental d’acquisition des connaissances. Ainsi perçue, la lecture est à la base de l’épanouissement intellectuel de l’individu. L’être humain a besoin de s’informer, de s’instruire pour pouvoir survivre dans le monde actuel. Somme toute, la lecture est un des moyens pour acquérir le vocabulaire, les expressions idiomatiques, la culture étrangère, les formes linguistiques dont l’apprenant peut se servir en communication active. Dans l’exercice de nos activités quotidiennes, on peut être conduit à lire à haute voix. Comment conforter cet exercice si on ne l’a pas pratiqué en classe ? 0.3.2 Notion de la lecture à haute voix Pour Bakah (2004 : 19-21), l’enseignement / apprentissage de toute langue humaine dans le cadre scolaire ne se dissocie pas de la lecture. Cette manière fait partie du processus d’apprentissage à l’école. Elle revêt une importance capitale dans la vie d’un individu dans la mesure où elle contribue à la mobilité socio-économique. Vigner (1979 : 7) affirme que la lecture reste et restera toujours un moyen fondamental d’acquisition des connaissances. Ainsi perçue, la lecture est à la base de 9 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh l’épanouissement intellectuel de l’individu. L’être humain a besoin de s’informer, de s’instruire pour pouvoir survivre dans le monde actuel. Somme toute, la lecture est un des moyens pour acquérir le vocabulaire, les expressions idiomatiques, la culture étrangère, les formes linguistiques dont l’apprenant peut se servir en communication active. Dans l’exercice de nos activités quotidiennes on peut être conduit à lire à haute voix. Comment conforter cet exercice si on ne l’a pas pratiqué en classe ? 0.3.3. Importance de la lecture à haute voix en classe de langue ? La lecture est, d’un côté, pour un apprenant de L2, un exercice plus facile que la parole spontanée, dans la mesure où il n’a pas à se soucier de la grammaire et des éléments prosodiques dans la parole spontanée. De plus, un locuteur peut mieux se concentrer sur ses compétences phonétiques, puisque celles-ci ne sont pas entravées par les obstacles du contenu, du message, et des formes syntaxiques et sémantiques. S’il y a une erreur, on sait alors que c’est une erreur phonétique et non grammaticale. Par contre, la lecture présente aussi quelques inconvénients. Premièrement, elle active inconsciemment les mécanismes phonétiques de lecture de la langue maternelle, comme le soulignent par exemple Detey et Nouveau (2007). Il est ainsi possible de faire des erreurs lors d’un exercice de lecture qu’on ne ferait pas forcément en parole spontanée. Par exemple, la plupart des étudiants savent qu’on prononce « tout de suite » /tut syit/, mais s’ils voient le mot écrit, ils risquent de le prononcer tel qu’il est écrit, prononcer le schwa et éliminer ainsi le contexte d’assimilation, ce qui serait alors plus éloigné de la forme employée en parole spontanée par les francophones (bien qu’acceptable dans le sud de la France) et par le locuteur lui-même. Mais si certains comportements dans des structures similaires produisent des résultats similaires, et ce, de manière récurrente, on peut dire qu’il ne les maîtrise pas. 10 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh On peut tout de même supposer que dans la plupart des cas, si l’apprenant maîtrise parfaitement une règle, il ne devrait faire d’erreurs ni dans la lecture, ni dans la parole spontanée, sauf erreurs exceptionnelles (distraction, fatigue en fin de texte, etc.). De même, si l’apprenant ne maîtrise pas du tout une règle phonétique, il devrait faire des erreurs dans la lecture, alors qu’en parole spontanée, soit il en ferait aussi, soit il éviterait complètement les structures inconnues. Enfin, d’après plusieurs études, notamment celles de Pagliano et Laks (2008), c’est dans la lecture qu’il y a le plus de liaisons. Pour pouvoir déterminer les compétences des apprenants, il vaudra mieux déterminer les contextes qui favorisent l’apparition de certains phénomènes. Pour notre recherche sur les liaisons, c’est elle qui reflète le mieux les compétences des apprenants. Selon de Moras (2011), on peut évaluer avec plus de précision les contextes que l’on veut tester et on peut mieux évaluer les compétences réelles des apprenants. C’est pourquoi ce type d’exercice a été choisi. L’importance de pratiquer la lecture à l’école n’est plus à démontrer. Cet exercice de la lecture à haute voix en classe nous permet d’être à l’aise devant un auditoire qui va nous écouter lire dans une circonstance de la vie (réunion, église, etc.). La lecture à haute voix poursuit des objectifs qui suivent : - aider l’apprenant à bien prononcer les mots - aider l’apprenant à bien articuler pour se faire entendre par l’auditeur. - aider l’apprenant à développer ses capacités d’écoute. Vigner (1979 : 43) résume les objectifs de la lecture à haute voix en deux points : 1. L’appropriation du système phonologique du français 11 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 2. La relation son-graphie et la découverte du système d’écriture du français dans sa différence par rapport au système d’écriture dans la langue d’origine de l’apprenant. La lecture à haute voix est l’activité de prédilection au cours de laquelle la pratique de la liaison, sujet mis en examen, est possible. Comme l’affirme Bybee (2001), pour savoir lire correctement, il faut d’une part connaître les règles de phonétique française et leurs exceptions (le plus souvent intuitives pour les francophones), d’autre part avoir une connaissance et une mémoire auditive des mots et séquences de mots pour savoir comment les prononcer correctement ; enfin, il faut connaître la correspondance entre graphie et phonie. Si une personne ne connaît pas très bien les règles phonétiques mais sait prononcer des mots et des phrases, la mémoire phonétique peut compenser les lacunes en connaissances phonétiques et orthographiques. Bybee (2001) ajoute que, si une personne ne connaît pas la prononciation d’un mot parce qu’elle ne l’a jamais entendu (ou pas assez souvent) par exemple, le mot « gageüre », les connaissances phonétiques intuitives et les connaissances des règles orthographiques risquent d’être insuffisantes pour lire le mot correctement. De même, si un mot ou une séquence de mots a souvent été entendu, mais la graphie est assez éloignée de la phonie du mot, ou bien qu’un mot ou une séquence de mots puisse avoir un homonyme, un lecteur peut ne pas faire la correspondance entre graphie et phonie, ce qui peut entraîner des erreurs de lecture. Par exemple, un sujet peut faire la liaison en utilisant en parole spontanée l’expression : il a trouvé le pot aux roses, mais ne pas faire cette même liaison en lisant la phrase écrite, ne reconnaissant pas qu’il s’agit de la même phrase et pensant peut-être que l’expression s’écrivait le poteau rose ! 12 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh A partir des propos de Bybee ci-dessus nous pouvons dire que pour être capable de lire correctement, rapidement, sans erreurs et sans hésitations, il faut connaître les règles orthographiques (reconnaître les mots à l’écrit), les règles phonétiques (savoir comment prononcer des mots et des phrases) et être capable de faire le lien entre graphie et phonie, et en un temps très limité. Selon Bybee (2001), la fréquence joue un rôle primordial tant dans la reconnaissance phonétique que dans la reconnaissance graphique des mots. Plus les mots ont été rencontrés à l’écrit, plus il est facile et rapide de les lire. Plus les mots ont été rencontrés à l’oral, plus il est facile de les prononcer correctement. Précisons que pour les apprenants d’une langue seconde, ce n’est pas parce que des mots sont connus, entendus et répétés souvent qu’ils sont systématiquement faciles à prononcer. Si les mots ont été souvent rencontrés à l’écrit et à l’oral, ces mots ne devraient créer aucune difficulté pour les locuteurs natifs, et moins de difficultés aux apprenants que les mots moins connus. Inversement, si des mots sont rares à l’écrit et à l’oral, alors ils devraient créer quelques difficultés, demander un temps de réflexion plus long et susciter quelques hésitations, reprises ou erreurs, dépendant de l’expérience personnelle du locuteur. En considérant les données de Bybee (2005 : 24-37), nous estimons que, si les mots ne sont pas entendus régulièrement et écrits fréquemment par les apprenants, ces mots seront les plus susceptibles de causer des erreurs de lecture en FLE. De même, des exceptions aux règles phonétiques (h aspiré, liaisons interdites etc.) doivent être maitrisées par nos apprenants. Car, il est évident qu’un faible taux de cooccurrence entre deux mots suscitera un temps de réflexion plus long et des possibilités d’erreurs plus grandes. 13 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Nous pensons aussi que dans de telles conditions décrites par Bybee, les liaisons auront moins de chances d’être produites si l’une ou plusieurs des conditions suivantes sont présentes : « faible taux d’occurrence de la structure, faible taux d’occurrence du mot de gauche (désormais mot1), faible taux d’occurrence du mot de droite (désormais mot2), faible taux de cooccurrence des deux mots, structure complexe, structure peu productive regroupant un nombre restreint d’items. Plusieurs facteurs rentrent en jeu en même temps » (Bybee 2005 : 24-37). Ces propos ci-dessus nous font penser aux faits réels que vivent nos apprenants de FLE. Dans l’enseignement/apprentissage du FLE certaines conditions doivent exister pour faciliter le processus de la réalisation des liaisons. En parlant des conditions d’enseignement/apprentissage, Ellis (2002) précise que « pour qu’une structure, une séquence ou un item soit acquis, ils doivent avoir été entendus et utilisés un grand nombre de fois. La fréquence est l’un des facteurs les plus importants dans l’acquisition et la maîtrise d’une structure et d’un item ». Selon cet auteur, les apprenants doivent passer par des étapes suivantes : a. D’abord ils doivent apprendre des items isolés, au coup par coup. b. Puis ils doivent « créer des classes et catégories », des règles, et représentations abstraites ; c. Une fois qu’ils ont entendu et utilisé des items et des structures un grand nombre de fois, ils peuvent maîtriser ces structures et feront peu d’erreurs (ou pas du tout). d. S’ils maîtrisent les structures, ils seront capables de généraliser des règles et de produire des énoncés corrects qu’ils n’ont jamais entendus à partir d’éléments connus. 14 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh CHAPITRE 1 : LA PROBLEMATISATION DU SUJET 1.0 Introduction La première vue d’ensemble de la problématique de ce travail consiste pour nous à faire de notre sujet une matière de recherche. Notre tâche jusqu’alors n’est d’avoir seulement une idée pour entamer un travail de recherche, il est essentiel d’être capable de le transformer et le présenter pour qu’il devienne l’objet d’investigation. C’est de ce phénomène qui est appelé problématisation qu’il est question dans ce qui suit. Nous voulons exactement dans un premier temps poser le problème qui est l’objet d’étude dans cette recherche. Au prime abord, nous notons qu’en français, sur le plan morphosyntaxique et phonologique, de nombreuses liaisons se sont tant bien que mal maintenues dans des conditions difficiles. Il existe des hésitations et des flottements dans la pratique qui sont de plusieurs cas. Dans la production orale, des étudiants ont l’absence totale de liaison ; certains réalisent la liaison avec une autre consonne que celle attendue, et d’autres encore réalise la liaison là où elle n’est pas attendue. Les étudiants qui fréquentent l’Université du Ghana ont déjà acquis plusieurs langues locales qui sont le twi, le ga, le hausa et l’éwé. Ces langues ne connaissent pas des phénomènes de la liaison. Même en anglais si la liaison existe, c’est très rare. Alors, il est facile de comprendre pourquoi réalisation de la liaison peut poser tant de problèmes aux étudiants de l’Université du Ghana. Aux difficultés de réalisation de la liaison s’ajoutent celles de la complexité de la langue française elle-même. En règle générale, les liaisons se réalisent à la frontière de deux mots opposés ; c'est-à-dire un mot de gauche qui se termine par une consonne non prononcé et un mot de droite commençant par une voyelle. Nous avons constaté que nos étudiants n’arrivent pas à réaliser des liaisons entre des mots se terminant avec les consonnes 15 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh « n, s, d, t » et les mots qui commencent par des voyelles. C’est souvent avec les consonnes de liaison « s et d » que les apprenants ont des difficultés de liaison. En français, pour réaliser des liaisons le « s » se prononce /z / et le « d » se prononce /t/. Prenons quelques illustrations de la production de nos étudiants. 3. les éléphants *[lɛelefã] au lieu de les_éléphants [lɛzelefã] 4. un grand hôtel *[ gRãotel] au lieu de un grand_ hôtel [ gRãtotel] Par ailleurs, il existe des règles concernant la réalisation de la liaison qui rendent difficile aux apprenants la maitrise de la liaison. Par exemple, on ne fait pas la liaison entre la consonne finale du verbe et la voyelle initiale du mot qui suit. La phrase : 5. Il lui vend une chemise se réaliserait [illчivãyn∫əmiz] et non pas *[illчivãtyn∫əmiz] Nous cherchons, dans cette recherche, à proposer des techniques d’enseignement pour une meilleure pratique de la liaison en langue française chez les étudiants de français à l’Université du Ghana. 1.1 Contexte de l’étude Aujourd’hui, l’acquisition d’une langue étrangère est d’une importance capitale pour notre génération. Il est évident que les langues sont indispensables compte tenu de la généralisation des échanges culturels, des échanges politiques et des échanges économiques auxquels les hommes sont conviés. Pour faciliter la communication et la coexistence avec ses semblables, l’apprentissage des langues étrangères devient donc très pertinent dans la mesure où la langue est un moyen d’unification humaine. 16 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Le Ghana ayant compris l’enjeu que représente l’acquisition des langues étrangères pour ses citoyens a adopté une politique linguistique qui favorise l’enseignement de ces langues dites étrangères en occurrence le français qui est enseigné dès le collège. En effet, depuis le Sommet de Bucarest de 2006 en Roumanie, le Ghana a accédé au statut de « membre associé » de la francophonie, statut qui est réservé à des états et des gouvernements pour lesquels le français est d’un usage habituel et courant. Dans l’univers linguistique du Ghana, même si l’anglais est reconnu comme langue officielle et donc jouit d’une place importante par rapport aux autres langues, la place du français est non négligeable. Ce qui d’ailleurs lui a valu la reconnaissance de l’État ghanéen comme la deuxième langue internationale du pays. Un fait très important à souligner aussi est que le Ghana est l’un des rares pays d’Afrique entourés de pays voisins qui sont tous francophones et qu’il ne se passe un jour que ce pays n’aie des contacts commercial, socioculturel ou politique avec ses voisins. Par cette historique, on voit que le gouvernement ghanéen a nourrit l’intérêt de faire de ses citoyens des personnes bilingues et même multilingues depuis 1948. Et pour concrétiser cette volonté de l’Etat, certaines institutions comme l’Université du Ghana, l’Université de L’Education de Winneba (UEW), l’Université de Cape Coast (UCC) etc. ont commencé à enseigner le français langue étrangère. L’apprentissage du français au Ghana n’est pas une chose aisée pour les apprenants en occurrence ceux de l’université du Ghana qui font l’objet de notre enquête. Parler le francais comme langue étrangère n’est pas aussi facile que parler sa langue première pour les apprenants car chaque langue dispose de sa propre structure, ses règles et ses modes d’emploi. A ce sujet, Lado (1961:13), affirme que «[…] toute langue est un systeme de communication unique, independante dans sa propre 17 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh struture». Les apprenants, pour bien parler le francais, doivent avoir la maitrise des règles qui regissent cette langue. Et un des aspects que nous trouvons embarassant pour les apprenants est la coarticulation dont la liaison est une des pricipales manifestations. Il convient de noter que la liaison se produit lorsqu’un mot qui se termine par des consonnes telles que « d, p, s, t, x, z, g » qui ne se prononcent pas et qui sont suivi par un mot qui commence par une voyelle. Dans les propos de Delattre (1966 : 213), la liaison est une relation entre des sons consécutifs, un signe de ponctuation ou d’accentuation qui unit deux notes de même son, soit une suite de notes différentes. Il concerne également prononciation deux mots consécutifs en unissant la consonne finale du premier mot à la voyelle initiale du mot suivant : en voici un exemple : 6. Les gros_hommes → réalisé [lεgrozɔm] Depuis l’acception de Clédat (1917 : 163) « la liaison des mots entre eux avait pour effet, au moyen-âge, d’amuïr ou de vocaliser la consonne finale, qui se maintenait naturellement devant une voyelle comme à la pause. Elle a pour effet aujourd’hui de maintenir devant une voyelle la consonne finale, et c’est ce que nous nommons proprement une « liaison ». Nous faisons nôtre la définition synthétique de Clédat, selon qui la liaison est un phénomène de « non-amuïssement » de la consonne finale d’un mot devant la voyelle initiale du mot suivant. Schane (1968) aussi donne son point de vue et dit que la liaison est un phénomène dont l’analyse serait strictement circonscriptible au niveau phonétique. La liaison est alors un processus par lequel la consonne finale du mot donné (consonne de liaison) se trouve à être prononcée, parce qu’elle ne chute pas, et elle ne chute pas parce que la voyelle à l’initiale la protège de la chute. Pour Léon (2012), la liaison se 18 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh fait quand la consonne finale d’une unité linguistique ordinaire non prononcée se prononce devant une voyelle à l’intérieur d’un groupe rythmique Par ailleurs, Grevisse (1986) précise que la liaison de la consonne finale d’un morphème avec la voyelle initiale du suivant est beaucoup moins fréquente qu’autrefois. Elle ne s’impose que si les deux morphèmes se soudent sans qu’il soit possible d’imaginer entre eux la moindre pause. Prenons quelques exemples : 7. quelques_enfants → réalisé [kεlkəz f ] 8. ton_assiette → réalisé [tɔnasjεt] 9. des_anciennes_amitiés → réalisé [dεzãsj nzamitje] ou [dezãsj nzami] 10. les_aveugles → réalisé [lεzavøgl] 11. que vend_- il → réalisé [kəv til] 12. En_arrière → réalisé [ãnaRjεR] 13. Sans_arrêt → réalisé [sãzaRε] Notons qu’on ne fait pas de liaison entre un substantif singulier et l’adjectif qui le suit, sauf si la consonne finale du substantif se prononce. Par Exemple : 14. Un sujet // intéressant → réalisé [ syʒe teRεsã] Nous constatons qu’en français, les mots sont soudés quand il s’agit de prononcer deux mots intimement liés dans la syntaxe par un phonème récurrent, habituellement muet dans d'autres contextes : on appelle ce phénomène la liaison. En fait, la liaison se fait toujours devant une voyelle ou une semi-voyelle. Grevisse (1986 : 50-51), voit la liaison comme une prononciation qui consiste à faire entendre la dernière consonne d’un mot avec la voyelle initiale du mot suivant. Pour être capable de lier le son, il faut d’abord savoir comment elle se fait. C’est pourquoi Tranel (1987 : 60) dit que la liaison apparaît lorsqu’elle signale une marque morphologique précise (par exemple, le pluriel) et qu’elle ne représente aucune 19 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh information grammaticale particulière. Et, comme l’affirme Jensen (2000), les règles de liaison se basent sur la syntaxe. Pour que la liaison se fasse réellement, il faut qu’il ait sur le lieu de liaison une cohérence syntaxique assez forte. La liaison se fait typiquement à l’intérieur d’un même membre de phrase ou syntaxe assez forte. La liaison ne se fait pas devant une pause. Dans l’exemple 15 ci-dessous, la liaison ne se fait pas. 15. Elle a au cou un collier de perles roses → réalisé [εlaoku kɔliedəpεRlRoz] La liaison ne se réalise pas dans l’exemple 15 parce que la situation ne le permet pas. Car les consonnes finales des mots tels que collier et perles ne rencontre pas de voyelles à l’initial des mots qui viennent après. Par contre, dans l’exemple 16, il y a au moins trois liaisons à réaliser selon le niveau de langues. 16. Les_armées sont_attaqués par épés. → réalisé [lezaRmes atakepaRepe] La liaison selon Jensen, dépend aussi de la situation de communication. Pour en rendre compte, il part de la notion de registre appelé aussi « niveau de langues » qu’il définit comme « les traits de langue qui appartiennent à une situation de communi- cation définie ». Bakah (2004 : 51), a aussi contribué à la détermination de ce qui est la liaison en français. Pour lui, elle (la liaison) pourrait se manifester seulement devant un mot commençant par une voyelle ou par « h ». Mis à part ceci, la liaison est un phénomène très variable où les facteurs stylistiques se combinent avec les autres facteurs pour produire des possibilités variées. Bakah dit que si le style est élevé la liaison se produit, mais si le style est familier, la liaison ne se produit pas régulièrement. Bakah note que la seule contrainte concernant la liaison est de nature phonétique. La liaison 20 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh dépend également de la cohésion syntaxique entre les mots ; plus grande est la possibilité de la liaison de se manifester. Les points de vue de Grevisse (1986 : 50-51), Tranel (1987 : 60), Jensen (2000), Bakah (2004 : 51), à propos de la question de la liaison en français sont très pertinents dans l’étude de la pratique du phénomène de liaison. Au moment où Grevisse parle de la prononciation de la consonne finale d’un premier mot à la rencontre de la voyelle initiale du deuxième mot, Tranel soutient que la réalisation de la liaison entre deux mots ne dépend pas particulièrement d’une règle grammaticale mais en principe des facteurs morphologiques. Jensen (2000) trouve que la liaison repose sur le fonctionnement des règles syntaxiques gouvernant sa réalisation. Au fait, il reconnait l’existence des règles syntaxiques pour pouvoir réaliser la liaison en français. Bakah (2004) considère que la réalisation de la liaison en français serait un phénomène de style. Les propos de Bakah nous fait conclure qu’il veut parler de niveau de langue. Plus la langue est soutenue plus la liaison est exigée ; plus la langue est familière, moins la liaison est exigée. Bakah ajoute que réaliser la liaison en français exige la maitrise de la phonétique française. A partir de ces clarifications à propos de la liaison et pour l’intérêt de nos étudiants, nous adoptons que les explications de Grevisse et Jensen parce qu’elles sont très simples à saisir par ces étudiants sur qui porte l’accent dans cette recherche et qui doivent comprendre la pratique de la liaison afin de surmonter leurs difficultés. Alors, voyons maintenant comment la liaison se réalise : a. La consonne de gauche est toujours celle qui est représentée dans la rédaction à la fin du premier mot. Par exemple : 17. trop_ennuyeux → réalisé [tRo-p nyø] 21 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 18. grand_arbre → réalisé [gR -taRbR] Dans la réalisation des liaisons, les mots qui se terminent par « s » ou « x » dans l’écriture se lient par /z/ ; par exemple : 19. de temps_en temps → réalisé [dət -z -t ], 20. faux_amis → réalisé [fo-zami]. (b) Les mots qui se terminent par « d » dans la rédaction se lient par « t » ; exemple : 21. grand_effort → prononcé [ grã-tεfɔR] ; 22. quand_on voit → prononcé [kã-t vwa] Dans un autre cas, les mots qui se terminent par « g » dans l’écriture se lient dans la langue soignée : exemple, 23. un long_effort → réalisé [l -kεfɔR] 24. suer sang_et eau → réalisé [sãnkeo] Dans « respect_humain » la liaison se fait par le premier des deux consonnes. Par exemple : 25. Respect_humain → prononcé [Rεspεkymε] Selon Grevisse, la liaison implique un lien grammatical étroite, et elle ne se fait donc pas s’il y a une pause entre les mots ni dans la lecture, après un signe de ponctuation. Elle se fait à l’intérieur d’un mot phonétique, c’est-à-dire d’un ensemble contenant un seul accent tonique. En effet, le phénomène de la liaison chez le locuteur natif, même s’il reste quelque chose de naturel comme l’affirme Dugua, Chevot & Fayol (2006 :7) « les locuteurs du français utilisent la plupart des liaisons naturellement sans mettre en 22 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh place une réflexion linguistique préalable (...), il s'agit en revanche, d'une question problématique pour les apprenants étrangers ; élément de variation phonologique, les conditions de l'emploi de la liaison doivent en effet leur être explicité ». S’inscrivant dans cette même position, l’auteure conclut que la question de liaison se pose rarement chez le locuteur qui a le français comme langue maternelle. L’apprenant du français langue étrangère (FLE) parle déjà la langue maternelle avant même d’aller à l’école. Ce constat est aussi fait par Amissah et Sam- Tagoe (2002 : 57) pour qui « chaque individu est doté d’un dispositif d’acquisition du langage1 et ces structures linguistiques qui sont biologiquement programmés, permettant à l’enfant de suivre les règles grammaticales et de produire des énoncés ». Les règles de la langue première et même celles de l’anglais, et éventuellement des autres langues antérieurement apprises, ont des impacts sur l’apprentissage du français ce qui pourrait expliquer les difficultés du phénomène de la liaison chez les apprenants de FLE. A ce propos, Visgosky (1939 :48) affirme que « […] l’enfant qui acquiert une langue possède déjà un système qu’il transpose dans une autre langue ». Dans cette perspective, Corder (1974 : 161) pour sa part dit : « […] l’hypothèse fondamentale de l’analyse contrastive était qu’une erreur se produise principalement quand les apprenants transposent les ‘habitudes’ de la langue maternelle dans L2 ». Les langues antérieurement apprises posent donc aussi beaucoup de difficultés linguistiques aux apprenants en FLE. Une des difficultés majeures est l’usage du phénomène de la liaison en situation de communication par les apprenants ghanéens. Cette difficulté d’emploi de la liaison reste un souci majeur non seulement pour les apprenants mais aussi pour les enseignants de FLE dans la mesure où le français reste 1 Language Acquisition Device 23 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh une langue importante pour notre pays, non seulement parce que le Ghana est entouré des pays francophones mais vu la politique linguistique du pays. Le sujet s’inscrit donc dans la grande réflexion sur la bonne prononciation. Savoir articuler correctement semble un problème majeur dans une situation d’apprentissage de langue étrangère. En principe, lorsqu’on apprend une langue étrangère, la première chose est d’avoir du lexique et le fonctionnement syntaxique de la langue. Le problème d’articulation est donc une question secondaire surtout que le plus souvent la manière de prononcer est liée à une région. En France, il existe plusieurs façons d’articuler selon que l’on est dans une région différente. Ces variations dites régionales sont d’autant plus importantes qu’elles caractérisent souvent une variété phonétique de la langue française. Nous pensons cependant que mener une étude sur la prononciation en langue étrangère est tout aussi important. La liaison n’est pas une prononciation en tant que telle. Elle est caractéristique de la langue française. Elle est même codifiée et fait l’objet de sanction dans un exercice oral. Il arrive que le fait de ne pas réaliser la liaison entraine un problème d’ordre sémantique. Nous avons donc décidé de nous intéresser à une question de prononciation grammaticale puisqu’elle est régie par des règles que nous pouvons utiliser dans l’évaluation. 1.2 Question centrale de recherche Avoir une question centrale de recherche est essentiel dans un travail de recherche. Il s’agit d’une question à laquelle répondra le travail de notre recherche. Elle a pour objet de guider le travail comme le ferait une boussole dans un voyage vers une place inconnue. L'acquisition des phénomènes de coarticulation, en particulier la manifestation de la 24 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh liaison pose problème aux apprenants ghanéens à qui le français est enseigné comme langue étrangère. C’est la raison pour laquelle, dans cette recherche, nous voulons déterminer le niveau de maitrise de la liaison par les apprenants du niveau universitaire. Plus précisément, nous voulons savoir : Quel est le degré d’acquisition du phénomène de la liaison par les apprenants ghanéens du niveau universitaire ? La question utilise le terme « degré » au sens de « étape » dans l’acquisition. Il est vrai que l’apprentissage se fait par des étapes successives. On n’apprend pas tout d’un trait, on construit progressivement des savoirs avec le temps. Notre question veut s’arrêter sur une étape particulière de l’évolution des constructions de ces acquis. Le terme acquisition n’est pas tout à fait synonyme de « apprentissage ». En effet, acquisition est un processus naturel pour posséder un savoir alors que l’apprentissage se fait dans un cadre institutionnel comme l’école. Par contre, en utilisant acquisition, nous entendons ce qui est déjà un acquis c’est-à-dire ce que les étudiants concernés ont emmagasiné dans le cerveau sur la liaison. Cela explique pourquoi nous n’avons pas utilisé ce deuxième terme dans la formulation de cette question centrale. Le pronom interrogatif « quel » indique que nous voulons identifier avec précision ce niveau. Il se veut précis appelant si possible des données chiffrées. Cependant, il pourrait donner aussi des estimations en termes de calculs approximatifs. Certainement les questions subdivisées permettront de mieux cerner ses aspects. 1.3 Questions de recherche Pour pouvoir répondre à cette question que nous considérons principale, nous nous sommes posé certaines autres questions pour nous guider dans cette recherche : 25 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 1. Quelles sont les erreurs que commettent les étudiants de FLE aux niveaux 300 et 400 à l’Université du Ghana? 2. Quelles sont les causes possibles de ces difficultés ? 3. Par quelle méthode didactique peut-on mieux aborder le phénomène de la liaison pour surmonter les difficultés des étudiants en ce qui concerne la réalisation de la liaison en classe de FLE? 1.4 Hypothèses de recherche Les hypothèses sont des réponses provisoires aux questions du chercheur. Il s’agit des suppositions formulées par le chercheur sans parti-pris c’est-à-dire sans les affirmer ni la nier. Les hypothèses restent donc des propositions qui attendent d’être validées par le chercheur à la fin du travail. Notre recherche vise à vérifier les hypothèses qui sont les suivantes : 1 Les difficultés de la réalisation sont dues principalement à la méconnaissance des règles qui sont à la base de la pratique de la liaison. A cet effet, les apprenants n’arrivent pas à lire correctement en français. 2 Les difficultés d’acquisition du phénomène de liaison sont le fait du non existence d’un tel mécanisme dans les langues antérieures des apprenants. 3 Avec des méthodes appropriées et pratiques, les enseignants parviendraient à aider les apprenants à surmonter leurs difficultés face à la réalisation de la liaison en FLE. 1.5 Objectifs de recherche Nous menons cette recherche dans le but de parvenir essentiellement à ces objectifs : 1. Déterminer les difficultés de la réalisation du phénomène de liaison dans l’enseignement/apprentissage du FLE à l’Université du Ghana. Nous 26 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh recherchons par cet objectif à savoir si la liaison fait partir des aspects de la grammaire française que l’on enseigne aux apprenants. Autrement dit nous voulons savoir si la liaison revêt d’une importance aux yeux des étudiants comme le serait par exemple la conjugaison d’un verbe au temps présent de l’indicatif. 2. Identifier les causes des erreurs liées au phénomène de la liaison. La connaissance des causes des erreurs seule nous permettra de trouver des solutions pour bien réaliser le phénomène de la liaison. Ici nous voulons savoir ce qui rend la liaison difficile pour les étudiants. Autrement dit, la difficulté des apprenants vient-elle de l’approche adoptée par les enseignants ? Ou que cela provient plutôt de l’absence de toute marque graphique servant de repère pour les apprenants ? Ou encore les erreurs ou la non-réalisation du phénomène de la liaison provient d’une négligence de la part des étudiants eux-mêmes ? Si l’on arrive à avoir des réponses à cette question, nous croyons que nous pouvons proposer des solutions pour aider les apprenants à hausser leur niveau de maitrise du phénomène. 3. Proposer des solutions pour améliorer la prise en compte de la liaison en production orale des apprenants à l’Université. L’ultime but que nous poursuivons en entreprenant cette recherche est de trouver des moyens adéquats pour amener les apprenants à bien réaliser ce phénomène qui est la liaison. Nous croyons que notre travail apportera une lumière sur le phénomène de la liaison et sensibilisera le corps enseignant et les apprenants sur l’importance d’un tel phénomène dans la prise de la parole en langue française. 27 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 1.6 Justification du choix du sujet Apprendre une langue dans un contexte aussi plurilingue comme celui du Ghana vient avec ses difficultés. Lado (1957:116) souligne que « …la similitude entre les deux langues facilite [quelquefois] l’apprentissage. La différence tend à le rendre difficile ». La liaison est un phénomène unique à la langue française. Alors, l’acquisition du phénomène de la liaison par les étudiants du français des niveaux 300 et 400 est déterminante et nécessaire. Le but primordial de l’apprentissage de toute langue étrangère est de pouvoir communiquer avec d’autres personnes qui font usage de cette langue dans des situations de communication réelles. Notre recherche revêt une importance capitale car elle facilitera la tâche aux enseignants et aux apprenants du français langue étrangère. Le choix de ce sujet provient d'une pré-enquête que nous avons réalisée. Lors de cette pré-enquête nous avons constaté que la plupart des apprenants réalisent mal des liaisons ou réalisent mal ce phénomène de coarticulation. Aussi, nous nous sommes rendu compte d’une négligence notoire des éléments de la coarticulation que les apprenants considèrent parfois comme éléments de variation régionale. Étant donné que la liaison est un phénomène grammatical qui s’apprend, nous avons choisi ce sujet afin d’aider les étudiants à maitriser les règles qui gouvernent les trois types de liaison en français ; c'est-à-dire la liaison obligatoire la liaison facultative et la liaison interdite. 1.7 Délimitation du champ de l’étude L’une des exigences scientifiques d’un travail de recherche est relative à la délimitation du sujet. Il a pour but primordiale de fixer chercheur et lecteur éventuel sur le contour de l’étude et de les mettre à l’abri de toutes spéculations. Délimiter un sujet, permet au chercheur de le définir avec plus de précision ; lui évitant ainsi de 28 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh s’engager dans l’exploitation trop vaste du sujet. Dans le cadre de notre recherche, nous avons choisi d’investiguer les problèmes liés à l’acquisition du phénomène de la liaison chez les apprenants ghanéens et plus précisément ceux des niveaux 300 et 400 de l’université. Ce sujet est circonscrit à deux niveaux. Il s’agit dans un premier temps de la délimitation sur le plan du contenu. Notre sujet concerne avant tout un cas d’articulation. Il est difficile de parler de faute sauf dans des cas rares où il est explicitement dit qu’il y a faute. Par exemple dans le cas de la liaison interdite. Dans ce cas, nous nous limiterons aux prescriptions grammaticales selon une classification traditionnelle. Nous n’irons pas non plus dans d’autres cas qui ne se différencient que légèrement de la liaison notamment le cas de l’enchainement consonantique. Nous bornerons également le sujet dans les limites fixées par le corpus. Nous avons pris pour résolution de n’observer le cas étudié qu’auprès des étudiants de niveaux indiqués. La typologie d’erreurs ou d’irrégularités prendra en compte uniquement ce que nous aurons pu voir à ces deux niveaux. D’autres problèmes liés à la liaison existent certainement en dehors de ce cadre mais notre sujet se limitera à ce qui sera vu ici. 1.8 Conclusion partielle Au total, cette première partie de notre développement nous a permis dans un premier temps de relever les grandes questions soulevées par ce sujet. Nous avons eu l’occasion de leur proposer des réponses provisoires sous forme d’hypothèses. Cette partie de ce travail a aussi permis de dire clairement pourquoi nous avons choisi ce sujet et les objectifs que nous voulons atteindre. 29 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh CHAPITRE 2 : CADRE THEORIQUE ET TRAVAUX ANTERIEURS 2.0 Introduction Ce deuxième chapitre comprend deux parties qui sont le cadre théorique et les travaux antérieurs. Nous utilisons les théories behavioristes et cognitivistes de l’apprentissage qui sont en relation avec notre sujet et peuvent nous aider dans l’étude des phénomènes de la liaison en français langue étrangère. Nous définissons aussi certains termes importants dans notre sujet de recherche. Après ceci, ce sont les travaux antérieurs qui suivent. C’est là où nous présentons la revue de la littérature ayant rapport avec notre sujet de mémoire et d’autres documents utiles. Dans notre recherche, nous avons parlé de types de liaison et des règles qui régissent leur réalisation dans de différents cas. C’est à travers ceci que nous pouvons découvrir la source de la problématique de notre étude sur la réalisation de la liaison en français. 2.1. Cadre théorique Notre recherche est fondée principalement sur trois théories. Il s’agit de la théorie de l’optimalité (TO), le variationnalisme et le constructisme. L’étude est basée sur la théorie de l’optimalité en phonologie élaborée par Prince et Smolensky (1993) dans l’enseignement/apprentissage d’une langue cible. Cette théorie constitue la description linguistique de la « phonologie » en français qui peut nous aider à dégager les différents inputs de la liaison en français. Elle est aussi destinée à l’exploitation des causes possibles des erreurs et facilitera l’interprétation quantitative de la performance de nos étudiants. En plus, cette théorie nous permettra de prédire l’ensemble des types d’erreurs propres aux étudiants des niveaux 300 et 400 à l’Université du Ghana. Aussi, l’étude va nous aider à les prévenir ou à les corriger. 30 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Finalement, nous allons vérifier ses implications dans l’enseignement/ apprentissage du FLE. 2.1.1 Les théories d’appui de l’étude Les théories d’appui d’une étude permettent au chercheur de présenter une base de référence d’analyse afin de pouvoir généraliser les hypothèses évoquées ultérieu-rement dans d’autres contextes et essayer de les appliquer au problème posé. Le fondement théorique assure au chercheur l’intégration de son étude dans la communauté scientifique. Dans le cas de notre étude, nous nous appuierons sur trois théories que nous jugeons appropriées à l’application de notre recherche. Il s’agit de la théorie de l’optimalité (TO), des théories variationnisme et constructivisme. 2.1.1.1 Théorie de l’optimalité Selon Moeschler (1999), l’influence de la théorie de l’optimalité est remarquable dans le domaine de la morphologie, de la syntaxe, de la sémantique et même de la pragmatique. L’importance de la théorie de l’optimalité (TO) a été très évidente pour les travaux en phonologie. En effet, elle a remplacé les règles phonologiques inflexibles par des contraintes qui peuvent être violées. La théorie de l’optimalité (TO) repose sur l’idée que les restrictions sont universelles pour toutes les langues. Elles peuvent entrer en conflit les unes avec les autres. Les interprétations les plus récentes de la théorie de l’optimalité montrent également que certaines restrictions ne peuvent pas être dans une relation de hiérarchie entre elles. Comme le précisent Prince et Smolensky (1993) et McCarthy et Prince (1993), la théorie de l’optimalité (TO) est issue des travaux menés aux États-Unis dans les années 90. Elle trouve son origine dans les travaux menés par Smolensky et ses 31 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh collaborateurs sur la mesure de l’harmonie des modèles, notamment au sein du groupe connexionniste. Selon les réflexions de Bybee (2002), cette théorie vise à démontrer que chaque langue reflète de façon spécifique la structure du langage universel. Cette perspective est notamment développée dans la théorie des principes et paramètres proposée par Chomsky, (1968) qui souligne que les grammaires des langues individuelles sont construites à partir de propriétés individuelles (principes) et leurs propriétés spécifiques de la spécification d’un nombre limité de choix binaires universaux (paramètres). Un exemple de principe serait le fait que la préposition a toujours un argument et un exemple de paramètre est que cet argument peut être situé à droite comme en français ou à gauche comme en japonais. Le principe de base de l’optimalité est celui de l’ordonnance de contraintes (contraint ranking). Il décide quelles contraintes vont être satisfaites ou violées (Bybee, 2002). La notion de contrainte, qui doit être comprise comme une nécessité structurale de n’importe quel niveau linguistique, joue un rôle décisif dans toute théorie générative. La violation d’une contrainte n’est pas la cause directe de l’agrammaticalité, certaines contraintes peuvent être violées. Ajoutons que dans la théorie de l’optimalité, les contraintes sont considérées comme universelles et l’ordonnance comme particulier pour toute langue : en effet, les différents types d’ordonnance sont la source de la variation (Bybee, 2002). Selon la théorie de l’optimalité, le conflit fondamental dans toute grammaire est celui entre la force de marquage (Markness, M) et la force de fidélité (faithfulness, F). La première (M), dénote la tendance du langage à avoir des structures non marquées. L’opposition marqué / non-marqué est connue en linguistique depuis Jakobson (1963). Les formes non marquées basiques sont plus simples et préférées 32 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh dans toutes les langues. Les formes marquées servent à créer les contrastes. Un exemple de formes non-marquées en phonologie serait les voyelles frontales non- arrondies comme /i/ et /e/, et un exemple de formes marquées seraient les voyelles arrondies, comme /y/ en français. La deuxième force, la force de fidélité (F) doit être comprise comme le besoin opposé, celui de créer des contrastes lexicaux. La notion de la force de fidélité est claire. Le rôle de la grammaire est de régler les conflits, entre les contraintes, afin de sélectionner l’output le plus optimal et harmonieux. Les conflits sont résolus par le principe de la domination qui change selon le cas. C’est parfois F qui gagne. Étant donné que la théorie de l’optimalité traite avant tout de phénomènes phonologiques, il est pertinent ici de donner un exemple pour démontrer les différences entre les systèmes phonologiques des langues. Nous pouvons prendre le cas du français qui a seize voyelles dont certaines, comme /y/ ou des voyelles nasales, sont marquées. Le fait est qu’on ne les trouve pas souvent dans d’autres langues et que leur prononciation est assez difficile pour les apprenants du français langue étrangère. Il est clair que dans ce cas c’est la force F qui emporte, car, grâce aux contrastes phonétiques comme nasal/non-nasal, arrondi / non- arrondi, on arrive à un assez grand nombre de voyelles (seize). Cependant, on ne peut pas conclure hâtivement que la différence entre les deux systèmes phonologiques est due au fait que, dans le premier, c’est la force de fidélité qui domine et que, dans la deuxième, c’est la force du marquage. En effet, pour les consonnes, la situation est l’inverse. En français on a dix-sept consonnes mais en Serbe on en trouve 25 dont certaines (les affriquées) n’existent pas en français. Il s’ensuit qu’en serbe c’est la force F qui domine. Dans ce cas (il faut créer 33 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh des contrastes), tandis qu’en français c’est la force M qui domine (pas de consonnes marquées). Le principal postulat de la théorie de l’optimalité est que tout output linguistique est optimal, car il subit la violation la moins sérieuse. Pour un input donné, la grammaire fait une sélection pour évaluer ensuite l’ensemble des candidats par lesquels elle choisit le candidat optimal, qui est l’output définitif. Le candidat optimal est le résultat de la violation la moins coûteuse. La théorie de l’optimalité est avant tout une théorie de l’interaction de contraintes. Dans le domaine phonologique, on distingue généralement deux grandes familles de contraintes : 1. Les contraintes de marque (contraintes structurales) qui portent sur les représentations structurales des candidats ; par exemple, une syllabe doit avoir une attaque. 2. Les contraintes de fidélité, qui pénalisent toute divergence entre l’input et le candidat. Dans cette dernière famille, les contraintes les plus importantes sont celles de la famille MAX (maximisation) qui pénalisent les effacements (« maximisation des éléments de l’input et de l’output ») et DEP (dépendance) qui pénalisent les épenthèses [« dépendance des éléments de l’output dans l’output »] Bybee (2002 : 215-221). Comme l’a remarqué Chomsky et Halle (1968), la composante phonologique était essentiellement vue comme un ensemble de règles (généralement ordonnées) qui, appliquées à un input, produisent un output. La théorie de l’optimalité conserve la distinction input /output, mais abandonne la notion de règle au profit d’un ensemble de contraintes hiérarchisées. 34 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 2.1.1.2. Application de la théorie de l’optimalité à la liaison en français Notre application de la théorie de l’optimalité (TO) à l’étude des difficultés de la réalisation de la liaison considère un corpus dont nous dégageons les principaux patrons variationnels. Ce travail s’appuie sur diverses avancées théoriques récentes. Nous proposons notamment de considérer que les consonnes de liaison (désormais CL) selon Pater (2006) peuvent être définies comme des consonnes à la rencontre morphologique spécifique qui sont ciblées pour des contraintes lexicales co-indexées. En appliquant la théorie de l’optimalité à notre travail, nous avons, dans un premier temps, présenté un aperçu du phénomène de la liaison en français et montré les principales interprétations qui en ont été faites. Ensuite, la deuxième partie a introduit la théorie de l’optimalité et a donné une vue panoramique critique d’une approche de la liaison formulée dans ce cadre. Nous sommes d’avis qu’une théorie adéquate de la liaison doit, dans l’absolu, être en mesure d’intégrer certaines dimensions. Pour ce faire, il faut d’abord clarifier les caractéristiques de la consonne de liaison. Dans la masse des travaux sur la question, on peut identifier trois grandes tendances. La tendance première propose que la consonne de liaison soit tout d’abord épenthétique : c'est-à-dire la forme de base est la forme courte (petit [pti]) et la consonne de liaison est insérée ou non selon l’environnement. Cette approche a été développée de manière particulièrement articulée par Tranel (1987) dans le cadre de la phonologie générative concrète : par exemple une consonne peut être insérée après un verbe en position pré vocalique (suivi d’une frontière morphologique faible), cette consonne étant un /z/ si le verbe a le trait [1e personne] (je suis [z] arrivé) – et un /t/ s’il a le trait [3e personne] (il est [t] arrivé. 35 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Par ailleurs, un adjectif comme « petit » aura quant à lui, une forme du type /pti/ (t), ou la consonne entre parenthèses ne fait pas partie de la représentation phonologique : c’est un marqueur spécifié pour chaque entrée lexicale. Cette analyse reprend dans l’esprit sinon dans la lettre, le travail de Durand (1936) sur le genre grammatical en français parlé. Toutes les variations de genres dans les adjectifs, établit un ensemble de règles qui permettent de dériver la forme du féminin et du masculin par adjonction d’une désinence. On peut ainsi distinguer les mots qui ont pour désinence /t/ (grand. grande), ceux qui ont /s/ (gros. grosse), etc. Cette analyse est tout aussi valable pour la liaison, que l’on stocke une consonne spécifique pour la liaison d’une part et pour le féminin d’autre part, ou que l’on dérive la consonne de liaison à partir de la consonne du féminin (Tanel, 1987). Le deuxième type d’approche considère la consonne de liaison comme une consonne latente. Cette approche est évoquée en passant par Bloomfield (1933) et s’est imposée comme la vision dominante dans la phonologie générativiste. Dans la phonologie linéaire, cette consonne appartient à la forme de base du mot de gauche et est tronquée sous certaines conditions. L’avènement de la phonologie non-linéaire raffinera ce modèle en opérant un découplage entre positions prosodiques (unités de temps ou de poids) et mélodie (contenu segmental) Cléments et Keyser, (1983). Dans ce paradigme, la consonne de liaison est considérée comme une consonne flottante. Les approches par latence ont ceci d’attrayant qu’elles s’accordent bien avec les faits diachroniques : comme le rappelle Laks (2005), l’évolution du latin populaire au français s’est caractérisée très tôt par un amuïssement des consonnes finales dont la liaison n’est qu’un reliquat. Cependant, les approches linéaires, pour pouvoir fonctionner, postulent des règles dérivationnelles opaques qui ne sont pas justifiées en surface (Tranel, 1987) ; (Eychenne, 2006). 36 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Les approches par flottante supposent, quant à elles, un double encodage (tacite) de la linéarité : au niveau du squelette et au niveau de la chaine segmentale (Sauzet 1999). Par ailleurs, elles ne fonctionnent que dans les cas où il y a isomorphie entre la CL et la consonne en dérivation. La troisième approche est celle des approches appelées, faute de mieux, « lexicalisantes : celles-ci ont en commun le fait qu’elles considèrent que les représentations lexicales peuvent être redondantes et surinformées. Les traitements supplétifs donnent, par exemple, au mot « grand » deux formes alternantes, à savoir [g] et [gt] (Klausenburger 1984). Ce type d’approche a connu un regain d’intérêt dans la lignée des travaux en grammaire d’usage et en grammaire cognitive (Langacker 2008). Ces approches voient le lexique non pas comme une liste minimalement spécifiée d’items, mais comme un réseau complexe, redondant, de constructions en relations les unes avec les autres. La dichotomie entre formes régulières et irrégulières est donc abandonnée au profit d’une vision graduelle de la grammaticalité, laquelle n’est plus que le résultat de la prédominance des certains schémas (généraux) sur d’autres (spécifiques). Bybee (2001) et Laks (2005) attestent que « la liaison est considérée comme un phénomène émergeant ». Et, ces approches permettent d’expliquer de manière suscitée pourquoi, pour de nombreux locuteurs, la liaison est systématiquement réalisée dans « accent » [t] aigu, mais jamais dans « accent- étranger ; dans le premier cas, il s’agit d’une expression figée suffisamment fréquente pour garder une trace prégnante en mémoire et conserver ainsi la liaison historique ; dans le second cas, il s’agit d’une construction moins fréquente, potentiellement construite en ligne, et qui suis le schème général des séquences Nom singulier + Adjectif. Toutefois, ces analyses ne permettent pas d’expliquer le statut spécifique des consonnes de liaison 37 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh (Tranel, 2000). Divers travaux ont également démontré que les consonnes de liaison, contrairement aux consonnes fixes, peuvent être précédées d’une pause et enchainées à droite (grand ami), [gran tami]. Les phénomènes de liaison disloquées, où la consonne de liaison est déportée à droite, (bien mieux isolé) militent également pour ce statut spécifique. Ainsi, les consonnes de coda provoquent l’abaissement des voyelles moyennes précédentes, même si elles sont ré-enchainées à droite (net avantage [nεtavage]. Durand (1990) précise que « les consonnes de liaison n’ont pas cet effet et se comportent comme des consonnes d’attaque (très avantageux [trεzavatage] : tout se passe comme si elles étaient extra-syllabiques, la voyelle précédente se comportant comme une voyelle en syllabe ouverte ». Cette asymétrie s’explique très bien dans ce cadre qui reconnait le caractère unique de ces consonnes, mais il est difficile d’en rendre compte dans un cadre supplétif. Notons par ailleurs, que les approches constructionnistes semblent suffire en l’état actuel d’un manque de précision formelle qui rend leurs prédictions difficilement véritables. Les approches lexicalisantes ont le mérite de mettre en avant des idiosyncrasies dans la langue et nous invitent à abandonner une vision trop minimaliste du lexique. La position générativiste classique n’est, en effet, soutenable que si l’on se contente de considérer un sous-ensemble des données, à savoir l’ensemble des mots où il y a isomorphie entre la CL et la consonne en dérivation. Il apparait donc nécessaire d’incorporer dans les représentations sous-jacentes la richesse des idiosyncrasies lexicales tout en reconnaissant la spécificité des consonnes latentes. Sur ce sujet, la proposition de Bonami et al. (2005), formulée dans le cadre de la « Head-driver Phare structure Grammar », une théorie lexicaliste reposant sur des 38 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh contraintes, nous semble représenter un compromis adéquat, et l’approche que nous adoptons dans notre analyse en OT. 2.1.2 Le variationisme Le variationnisme est une partie de la linguistique qui cherche à montrer que la langue n’est pas un bloc monolithique, mais une somme de variétés hiérarchisées que le locuteur et une collectivité donnée mobiliseront différemment selon les contextes sociaux ou instrumentaux. En effet, dans une perspective linguistique, Mintsa, (2008) définit le variationnisme comme étant : « … la tendance à vouloir mettre en exergue une variation régionale donnée quand on parle une langue. Dans le cas d’espèce, c’est par exemple, le fait que quelqu’un veuille parler de manière à montrer qu’il est de Yaoundé ou qu’il est de Bitam. En fait, il n’y a aucun mal à parler son accent natif. Toutes les langues du monde ont chacune des accents par régions. Par exemple, le français qu’on nous apprend en Afrique c’est l’accent de la Haute Seine, en Val de Loire. Ce qui fait que si vous avez appris le français en Afrique vous n’aurez aucun problème à dialoguer avec un parisien. Mais si vous vous rendez dans les Alpes, un natif marseillais qui vous parlera français pour la première fois, vous donnera l’impression de ne pas comprendre la langue française, ou même que ce n’est pas du français qu’il vous parle ». Il convient de préciser que le variationnalisme en tant que théorie peut être lié à notre travail dans le mesure où nous voulons sensibiliser les lecteurs du fait des changements existent au niveau de l’utilisation des éléments linguistiques d’une communauté. Déjà, nous connaissons qu’il y a au moins trois types de liaison à réaliser en français. Cela peut nous guider dans tous les jugements susceptibles d’être portés aux analyses des données. 39 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 2.1.3 Le constructivisme Les apports théoriques des grands courants constructivistes sont élaborés par Piaget, Vygotsky et Bruner. Nous allons voir dans les lignes à venir comment chacun de ces auteurs ont contribué au développement du courant et leur effet sur l’apprentissage et l’enseignement des langues. Chaque auteur apporte, d’une manière ou d’une autre, ses principes explicatifs à la connaissance des cheminements d’apprentissage de l’individu. Ainsi, d’après les analyses de Piaget, l’individu c’est-à-dire l’apprenant n’est pas un réceptacle où transitent des informations, mais il est l’acteur dont le rôle principal est de rendre les connaissances existantes et vivantes en lui et chez l’autre. Quelques principes fondent son raisonnement théorique: l’accommodation, l’assimi- lation et l’équilibration. Pour sa part, Vygotsky élabore ce que d’aucuns qualifient de socioconstructivisme, une théorie basée sur une dimension sociale. Il met l’accent sur les relations interpersonnelles qu’entretient l’individu. Enfin. le troisième courant constructiviste est celui de Bruner dans sa tentative d’explication cognitiviste. Il propose des voies sensibles qui mènent aux connais- sances prises en charge par l’apprenant. En effet, des accès y sont rendus possibles, progressivement et par médiation, grâce à des activités cognitives associées aux actions et aux représentations iconiques ou symboliques. 2.1.3.1. Le constructivisme selon Vigotsky Vygotsky est un psychologue russe qui a participé et adhéré à la Révolution communiste de 1917. Sa formation et ses idées sont largement influencées par la tradition marxiste : Marx, Engel, Hegel, Spinoza. Le marxisme (Marx : 1818-1883) affirme le caractère social de l’homme. Ainsi avant d’être un être biologique (animal) 40 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh ou spirituel (âme, raison, esprit), l’homme est un être social. Le modèle de référence de Vygotsky c’est l’homme social. Selon St-Onge, (2007 : 11), « La thèse défendue par Vygotsky suggère que les cognitions émergent dans et par l'interaction sociale. Ainsi, c'est par l'interaction sociale qu'un individu apprend et se forme, qu'il peut intérioriser et construire ses propres fonctions intellectuelles. Les outils sociaux comme le langage sont d'une importance cruciale dans la thèse de Vygostky, alors que pour, Piaget, le langage occupe plutôt un rôle de représentation. C'est par la médiation avec une personne plus compétente que l'apprenant peut arriver à construire de nouvelles connaissances ». Vygotsky introduit en outre une notion centrale dans l'apprentissage, soit celle d'internalisation, qui se définit comme étant la reconstruction interne d'une opération externe. Cette dernière consiste en une série de transformations, la première étant représentée par une opération de reconstruction d'une activité extérieure qui commence à avoir lieu intérieurement. Ensuite, le processus interpersonnel devient intra personnel. Il faut ici comprendre que chaque fonction du développement se produit à deux reprises : d'abord au niveau social, et ensuite au niveau individuel. De plus, c'est grâce au langage que le passage du processus d'extériorisation au processus d'internalisation est possible (Vygotsky, 1979 : 56-57 in St-Onge, 2007 : 11). Se faisant, Vygotsky (idem : 85), refuse d’associer l’apprentissage et le développement, comme il affirme : «Nous ne pouvons simplement nous limiter à déterminer des niveaux de développement si nous voulons établir les relations véritables entre le processus de développement et les capacités d'apprentissage». Il distingue, à cet effet, deux niveaux de développement mental chez l’enfant. Le premier niveau appelé “niveau actuel de développement (actual developmental level)”, représente les habiletés mentales qui résultent des cycles de développement de 41 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh l'enfant. La zone proximale de développement (ZPD) constitue le second niveau de développement. Elle est définie comme: « the distance between the actual developmental leve! as determined by independant problem solving and the leve! of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers» (idem : 86). Ainsi, le travail d’équipe et la coopération constitueraient les meilleures possibilités d’apprentissage dans ce second niveau. St-Onge, s’en explique à travers l’interaction sociale basée sur le fait que l’enfant développe ses facultés d’élève à travers ses relations interpersonnelles avec ses pairs et son enseignant. Selon Boutin, (2000 : 39), les constructivistes invitent « l'apprenant à construire ses propres conceptualisations et à apporter ses solutions aux problèmes qu'il rencontre». En conclusion, pour les tenants de cette conception constructiviste de Piaget, l'élève occupe une place centrale dans son processus d'apprentissage tandis que ceux du constructivisme social de Vygotsky, s'en remettent davantage aux vertus de l'apprentissage de groupe donc du collectif. 2.1.3.2 Le constructivisme selon Piaget D’après la conception de Piaget (1964 : 8), le constructivisme est la théorie selon laquelle « la connaissance n'est ni une copie de l'objet ni une prise de conscience de formes a priori qui soient prédéterminées dans le sujet, c'est une construction perpétuelle par échanges entre l'organisme et le milieu au point de vue biologique, et entre la pensée et l'objet au point de vue cognitif» Pour Piaget, l’adaptation constante de l'intelligence humaine est manifesté par : « Toute conduit [...] qui se présente comme une adaptation [...]. L'individu n'agit que 42 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh s'il éprouve un besoin, c'est-à-dire si l'équilibre est momentanément rompu entre le milieu et l'organisme, et l'action tend à rétablir l'équilibre ». La particularité de la théorie de Piaget est qu’elle stipule que la dimension sociale, si elle est nécessaire, ne permet pas d’expliquer à elle seule le processus d’apprentissage. Elle est à cet effet insuffisant. Ce processus doit passer nécessairement par trois (3) substrats qui sont : l'assimilation, l'accommodation et l'adaptation. En effet, « l'assimilation implique que les nouveaux éléments soient intégrés à l'organisme, à son cycle. L'accommodation survient, quant à elle, lorsque le cycle de l'organisme est modifié par le nouvel élément assimilé. Pour que l'organisme fonctionne, il doit exister un équilibre entre l'assimilation et l'accommo- dation, lequel est maintenu grâce à l'adaptation» ( St-Onge, 2007 : 10). Ainsi, pour Piaget (1964 : 10), le « développement mental est une construction continue » et comme le note Piaget (1964 : 9), « les connaissances s'organisent, se structurent et se construisent par une interaction du sujet connaissant et de l'objet à connaître ». 2.1.3.3 Le constructivisme selon Bruner Bruner propose une perspective théorique du constructivisme qui est fondée sur les trois principaux composants suivants: i) l’enaction, soit le corps en action, le corps manipulant; ii) les représentations iconiques, soit, par exemple, la reconnaissance de représentations imagées de la réalité, l’appropriation par les yeux, et iii) la raison et ses abstractions. • la représentation active (enactive) dispose de techniques motrices. La représentation est inscrite dans les aires cérébrales motrices (par exemple, les 43 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh mots sont insuffisants pour apprendre à marcher, à faire de la bicyclette, etc., il faut s'exercer, le corps apprend par l'exercice à se positionner dans l'espace, à maintenir l'équilibre, etc.). Le schéma stimulus-réponse est particulièrement bien adapté à l'acquisition de ce type de représentation. Ces événements moteurs sont donc représentés de façon active dans les aires corticales qui commandent les muscles. C'est une représentation importante chez le jeune enfant ; • la représentation imagée (iconic) résulte de l'organisation de perceptions et d'images issues du champ perceptif. Les objets acquièrent une réalité indépendante de l'action que l'on peut porter sur eux, ils existent en dehors du champ perceptif (c'est ce que l'on appelle la permanence de l'objet : lorsque le jouet du bébé tombe, celui-ci se met à pleurer pour qu'on le lui ramasse, l'absence de l'objet est ressentie). Il y a donc une représentation, une image de l'objet. Cette représentation perdure lors de la représentation symbolique (par exemple, un adulte préfère s'orienter avec un plan plutôt qu'avec des descriptions verbales). Bruner fait appel à la Gestalt-Théorie pour expliquer l'accession au niveau iconique ; • la représentation symbolique (symbolic) est non seulement arbitraire car il n'y a pas de rapport entre la chose et son support symbolique (par exemple, il n'y a pas de rapport entre l'objet sur lequel on s'assoit et la chaîne acoustique « chaise », ni entre la graphie « 3 » et le nombre que ce chiffre comprend), mais éloignée dans l'espace et dans le temps de l'objet (on n'a pas besoin de voir de montrer l'objet pour en parler, ni même d'avoir été présent à une situation comique pour en comprendre la dimension comique et en rire). La représentation symbolique permet de manier le réel et l'irréel. 44 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Ainsi, selon Bruner, Goodnow, et Austin (1956), les processus cognitifs associés aux actions, aux images et aux symboles abstraits sont ce qui permet aux humains de produire, de conserver et de transformer l’information. Celle-ci est alors changée en connaissances vivantes et devient effectivement signification dès que des situations de communication en suscitent la nécessité. Selon Bruner et al. (1956), ce qui distingue l’homme comme espèce n’est pas seulement sa capacité d’apprendre mais également celle d’enseigner. L’interaction de tutelle comporte un processus d’étayage. Le partenaire expert prend “en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à termeʺ. Ce processus d’étayage comporte six (6) fonctions interactive essentielles - “l'enrôlement correspond aux comportements du tuteur (adulte ou enfant) par lesquels il s'attache à engager l'intérêt et l'adhésion de son (ou ses) partenaire(s) envers les exigences de la tâche. En somme, il s'agit d'éveiller l'intérêt de l'enfant, de faire en sorte qu'il soit intéressé par la tâche à réaliser ; - la réduction des degrés de liberté correspond aux procédures par lesquelles le tuteur simplifie la tâche par réduction du nombre des actes requis pour atteindre la solution. Autrement dit, le tuteur décompose l'objectif principal de la tâche en sous-buts que l'enfant parviendra aisément à atteindre ; - le maintien de l'orientation consiste à éviter que le novice ne s'écarte du but assigné par la tâche. Le tuteur a pour mission de maintenir ce dernier dans le champ, bref de garder le cap. D'autre part, il déploie de l'entrain et de la sympathie pour maintenir sa motivation. En résumé, il s'agit de maintenir 45 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh l'intérêt de l'enfant, sa motivation, son attention de manière à ce qu'il poursuive un objectif défini ; - la signalisation des caractéristiques déterminantes suppose que le tuteur indique ou souligne par divers moyens les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes, déterminantes pour son exécution ; - le contrôle de la frustration a pour finalité d'éviter que les erreurs du novice ne se transforment en sentiment d'échec et, pire, en résignation. En d'autres termes, faire en sorte que l'exécution de la tâche ne soit pas éprouvante pour l'enfant, qu'il vive bien ses erreurs ; - la démonstration ou présentation de modèles consiste en la présentation d'un modèle par l'adulte, d'un essai de solution. L'enfant, l'élève peut alors l'imiter et parachever sa réalisation”. - En ce qui concerne les représentations, Bruner en identifie 3 modes de représentation du monde chez l’enfant. Ce sont par ces 3 modes que l'enfant acquiert successivement au cours de son développement. Mais ce sont aussi 3 modes d'activité cognitive dont dispose l'adulte: - “le mode énactif (représentation énactive) : l'information est représentée en termes d'actions spécifiées et habituelles (ex : marche, bicyclette). Il n'y a ici ni images ni symboles ou signes verbaux. Les activités sont menées sur un mode seulement procédural. C'est le premier niveau de représentation qu'acquiert l'enfant. Lié à l'action, il correspond au stade sensori-moteur de Piaget. - le mode iconique (représentation iconique) : l'information est représentée en termes d'images. Le sujet construit là, à propos d'objets du monde réel, des représentations qui sont indépendantes des actions qu'on peut exercer sur eux. 46 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Les images ne saisissent pas seulement la particularité des événements ou des objets : elles donnent naissance et servent de prototypes aux classes d'événements ; elles fixent des repères auxquels on peut confronter les événements afin de les classer. Très tôt, avant même que la pensée ne deviennent opérationnelle au sens de Piaget, notre capacité à représenter le monde en terme d'images typiques et de similarités nous donne une sorte de structure pré conceptuelle grâce à laquelle nous pouvons agir dans le monde. Ce second niveau de représentation qu'acquiert l'enfant prolonge l'organisation perceptive en condensant les données sensorielles dans des images sans le secours de l'action ; il y a intériorisation des gestes et des perceptions sous forme de schémas stables - le mode symbolique (représentation symbolique) : l'information est représentée sous forme d'une schématisation arbitraire et abstraite (c.à.d. sans lien analogique avec l'objet représenté). Tout système de symboles (les mathématiques par exemple) peut servir d'outil à de telles représentations, mais le langage naturel en constitue le support majeur”. Ainsi, “dans le développement de l'individu, les 3 niveaux s'articulent les uns aux autres en fonction non seulement des expériences du sujet, mais des expériences accumulées de sa culture qui canalise dans certaines directions l'usage que ses membres font des instruments de représentation. On ne peut séparer (si ce n'est pour les besoins de l'analyse) instrumentalisme culturel et instrumentalisme individuel”. En matière pédagogique, Bruner identifie quatre (4) modèles qui façonnent le développement de l’enfant. Ces quatre (4) modèles de l'esprit humain conditionnent 4 formes de pédagogie : - Apprendre par imitation 47 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Dans ce cas précis, cet apprentissage par imitation est un processus qui guide l’adulte à transmettre à l’enfant le savoir-faire par des actions de démonstration. Au préalable, l’enfant est informé des buts poursuivis. Mais pour Bruner, ce modèle ne suffit à lui seul à assurer le développement de l’enfant. - l'enfant apprend quand il est soumis à une didactique, par l'acquisition d'un savoir déclaratif, formel Cette conception se réfère à la conception formelle de l'apprentissage. Bruner estime que cet “enseignement didactique est fondé sur la conviction que les élèves doivent être confrontés aux faits, aux principes et aux règles de l'action qui doivent être apprises, mémorisées puis appliqués”. - l'enfant est un penseur : le développement de l'échange intersubjectif Ici, l’apprentissage est perçu comme étant un processus permettant à l’enfant à travers une argumentation convaincante de l’enseignant de mieux comprendre que d’user de l’autorité pour y parvenir. « Une telle pédagogie fondée sur l'échange mutuel repose sur le présupposé selon lequel tous les esprits humains sont capables de professer des croyances et des idées qui, grâce à la discussion et à l'interaction, peuvent évoluer vers un certain cadre de référence partagé. L'enfant et l'adulte ont des points de vue différents, et chacun est encouragé à reconnaître l'autre, même s'il n'est pas d'accord avec lui » (Lestage, 2009 : 11). Et pour conclure comme Bruner lui-même, l'enfant n'est pas vraiment ignorant et n'est pas un récipient vide, mais c'est quelqu'un qui est capable de raisonner, de donner du sens, par lui-même et au travers de la discussion avec les autres. L'enfant n'est pas moins capable que l'adulte de se pencher sur ses propres pensées, et de 48 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh corriger ses idées et ses conceptions au travers de la réflexion, en se situant sur un registre "méta" comme on le dit parfois. En somme, l'enfant est à la fois un épistémologue et quelqu'un qui apprend. - l'enfant est capable de savoir ; la gestion du savoir ‘objectif’ Lestage (2009), dans son support de cours consacré à l’œuvre de Bruner, fait une analyse selon laquelle Bruner accepte volontiers la distinction qu'opère Popper (…..) entre le "second monde", celui des croyances personnelles, des pressentiments et des opinions, et le "troisième monde", celui du savoir justifié, objectif –au sens où, à travers l'histoire, il a supporté un examen minutieux et a passé le test des meilleures preuves possibles. Cette quatrième perspective considère donc que l'enseignement devrait aider les enfants à saisir la différence entre, d'une part, ce qui est savoir personnel et, d'autre part, "ce que l'on doit savoir" selon la culture. En conclusion, Bruner estime que l'enseignement devrait user alternativement de ces 4 méthodes, selon les circonstances et les thèmes abordés. Et il regrette que l'on développe trop la deuxième approche, celle de l'apprentissage formel, au détriment des autres. 2.1.3.4 L’influence du constructivisme sur l’enseignement/apprentissage des langues Comme susmentionné, le constructivisme est un courant psychologique défendu par Jean Piaget, suite à celui mis en place par Watson, le béhaviorisme. C’est une théorie de l’apprentissage qui cherche à décrire et à comprendre le fonctionnement cognitif de l’enfant et les étapes de son développement. 49 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Ainsi, l’influence du modèle constructiviste de Piaget se manifeste par l’interaction entre le sujet et son environnement socioculturel. La construction de la connaissance chez l’individu se fait par l’adaptation de l’enfant ou de l’individu à son milieu donné. Les raisonnements utilisés par l’individu ne sont que la construction des expériences acquises à travers sa socialisation. L’accent est mis sur la liberté qu’à l’individu ou l’enfant d’évoluer selon ses propres rythmes. Dans ce cas, le courant constructiviste interpelle la pédagogie à en tenir compte dans l’enseignement ou dans la transmission des connaissances à l’enfant. À travers ce modèle d’apprentissage, le constructivisme part du principe selon lequel le développement est caractérisé par le passage d’une structure à une autre par le “processus d’équilibration”. Ceci étant, l’individu s’adapte à son milieu et s’y intègre. La formule retenue dans ce mode de transmission des connaissances dans ce processus d’enseignement/apprentissage est la suivante : “activité de l'élève ; il construit ses structures à partir de l'activité déployée sur l'environnement. Pour le rôle de l'enseignant, il enrichit des situations à soumettre à l'activité du sujet.” Le rapport de l’individu à son environnement dans le processus de son apprentissage est nécessaire pour son développement. Et selon le constructivisme, à chaque type d’apprentissage correspond un stage de développement. Par exemple une notion enseignée dans une classe donnée en mathématiques ou autre matière, est structurée en fonction du degré de maturation des apprenants de ce niveau. Bref, à chaque niveau de l’enseignement/apprentissage correspond à l’étape de développement de l’enfant. Cette approche est très dualiste, dans la mesure où elle met au prise l’interaction entre l’enseignant et l’apprenant. Le rôle des paires demeure un aspect négligé. 50 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 2.1.4. Clarification des notions Le sujet qui fait l’objet de notre étude est la liaison. Il s’agit pour nous de prendre ce phénomène et voir comment les apprenants le comprennent et l’usage qu’ils en font. La liaison est un phénomène de sandhi2 qui se produit sur la frontière gauche des catégories lexicales majeures en français. Selon Fougerons, Jean-Phillipe et al. (2001 : 2) la liaison se définit comme « un phénomène phonologique caractéristique du français par lequel la consonne finale de certain mots (dit consonne latente de liaison) apparait en surface quand le mot suivant commence par une voyelle, mais pas par une consonne ». De cette définition, il est clair que la liaison est une occurrence propre à la langue française. De même, la liaison s’opère en présence d’une consonne finale dans un mot où cette consonne finale est muette et en présence d’une voyelle qui commence un mot. Selon Léon et Léon (2009 : 39), « la liaison est un souvenir d’un ancien état de la langue ou toutes les consonnes finales se prononçaient ». Ces deux auteurs expliquent davantage que la consonne finale est laissée au Moyen Age et ne s’est gardée que devant un « e » final. En conséquence, 26. Il vit se réalise [ilvi] sans mentionner le « t » ; mais, 27. Il va vite » se réalise [ilvavit]. Ils expliquent que le « t » final est protégé par le e final. Glanville (1999 : 129), de sa part, affirme le fait que la plupart des mots français se terminant en une consonne finale non prononcée au niveau de la prononciation date du ХIIe siècle. Ce n’est qu’à la fin de cette époque c’est-à-dire à la fin du ХIIe siècle que la langue avait pris une 2 Sandhi signifiant “joindre" est un terme de couverture pour une variété de changements de sons qui se produisent à la limite du mot. En liaison française, c’est la prononciation de consonnes finales généralement silencieuses des mots avant les mots commençant par les voyelles. (Article de Wikipédia, l’encyclopédie libre). 51 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh nouvelle dimension et que les consonnes finales ne se réalisaient plus à la fin du mot mais plutôt devant une voyelle et devant une pause. Glanville (1999 :129) prend l’exemple des mots huit et cinq et explique que ces mots lorsqu’ils sont suivis d’un autre mot qui commence par une consonne perdent la finale au niveau de la prononciation. Autrement dit, on ne réalise pas la consonne finale. Par exemple, 28. cinq francs réalisé [s frã]. Pour Delattre (1947 : 148) cité par Gabianu (2018), « la liaison est la survivance de quelques enchaînements de consonnes finales de l’ancien français ». Durand et Lyche (2008 : 3) reprend le même propos en disant que « … historically, liaison phenomena are a part of a general process of linking which allowed consonants to survive final consonant deletion … » Il faut bien noter dans ces deux premières définitions, les mots « relie » et « enchaînement ». C’est le fait de relier qui entraîne l’enchaînement. Pour Akpofure (2015) qui cite Sue (2013:1), « La liaison est un type de sandhi externe […] propre au français. C’est une méthode de résolution euphonique des hiatus […] qui consiste en l’insertion d’une consonne entre un mot à finale vocalique et un mot à initiale vocalique ». En d’autres termes, il s’agit du fait qu’on prononce une consonne finale, normalement muette dans un mot pris isolément, si le mot suivant commence par une voyelle. Ainsi, le processus de la liaison est bien déterminé et distinguer des autres processus phonologiques du français. Pour définir la liaison, Encrevé (1988) s’appuie sur la structure syllabique et le squelette. Il nous propose un modèle à trois niveaux : le niveau segmental, le niveau squelette et le niveau syllabique. • Niveau syllabique D’après Encrevé (1988), une structure syllabique est constituée d’une attaque et d’une rime. La rime à son tour est composée du noyau et d’une coda. Dans la structure 52 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh syllabique, l’attaque et la coda sont toujours occupées par un segment consonantique et semi-consonantique et le noyau par une voyelle. Encrevé considère la liaison comme l’association d’une consonne flottante à une attaque vide de la syllabe suivante car pour lui, la consonne de liaison est comme une auto segment qui appartient à la représentation lexicale du mot mais non ancré dans son squelette syllabique. • Niveau segmental Selon Encrevé (1988), tous les sons réalisés phonétiquement sont liés à un nœud dans la représentation du segment « petit » par exemple. Ainsi, le /t / final qui ne se réalise pas phonétiquement dans ce contexte est le seul à ne pas être associé à un nœud. Si ce / t / final est suivi par une autre syllabe commençant par une voyelle ou un « h » muet, la consonne flottante (t) s’associera à l’attaque vide de la syllabe suivante. C’est le cas lorsqu’on ajoute par exemple « ami » à « petit ». Selon Robert (2006 :1482) la liaison c’est l’« action de prononcer deux mots consécutifs en unissant la consonne finale du premier mot (non prononcée isolement ou devant une consonne) à la voyelle initiale du mot suivant ». C’est l’action de prononcer la consonne finale d’un mot placé devant un autre mot qui commence par une voyelle ou un « h » muet. C’est un phénomène qui se réalise toujours d’un mot inaccentué à un mot accentué. • Niveau squelette Il apparaît que le niveau squelette est considéré le pivot central de l'analyse d'Encrevé (1988). Selon l’analyse de la liaison en français, le squelette du système d'Encrevé (1988), ne joue pas de rôle dans l'analyse consonne-voyelle-consonne-voyelle (CVCV). Au contraire, il est encombrant à deux égards: d'une part il obligerait la 53 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh consonne de liaison à enjamber le point squelettal du noyau vide final en cas d'enchaînement, d'autre part il conduit à une analyse où le même effet a deux causes différentes. Car chez Encrevé (1988), la raison pour laquelle la liaison n'a pas lieu devant « h » aspiré dans (petit⁄ hêtre) n'est pas la même que celle qui la bloque devant consonne stable (petit⁄ café): dans un cas, le point squelettal de l'attaque du « h » aspiré empêchera l'imbrication du point squelettal de la consonne de liaison ; dans l'autre, c'est le Principe de Contour Obligatoire (PCO) (qui interdira la liaison. Le squelette, ici, est l'obstacle à l'unification des causes de la non-liaison. L'alternative où le squelette ne joue pas de rôle permet cette unification: le PCO seul sera responsable de l'absence de liaison en toute circonstance. 2.1.5 Enchainement Comme l’indique le mot, l’enchainement est un phénomène qu’il ne faut pas confondre avec la liaison. En linguistique française, c’est le fait d'enchaîner à l'oral deux mots qui se suivent en joignant la dernière consonne ou la dernière voyelle prononcée d’un mot à la voyelle du mot suivant. Kalmbach (2016 : 2) affirme que le phénomène d’enchaînement est le fait de lier, en général, certains phonèmes pour créer des suites phoniques uniformes : voyelles avec voyelles, ou consonnes avec voyelles. Selon lui, il y a deux types d’enchaînement : l’enchaînement consonantique et l’enchaînement vocalique. 2.1.5.1. Enchaînement vocalique Ce type d’enchaînement englobe une situation où on trouve une voyelle finale du premier mot en rencontre avec la voyelle initiale du deuxième mot. C’est ce qui implique la définition de Léon (1992 : 6) qui explique que : « Lorsqu’un mot se 54 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh termine par une voyelle prononcée et que le mot suivant commence par une voyelle, il n’y a pas d’arrêt de la voix entre les deux voyelles : les deux voyelles sont enchaînées. Exemple : Il a_eu_un cauchemar ». « Lorsqu’un mot se termine par une voyelle et que le mot suivant commence par une voyelle, les deux voyelles qui se suivent forment deux syllabes et on ne coupe pas la voix entre ces deux syllabes ». Exemples 29. Mon ami_a_un chien méchant. 30. Ama a_acheté_une robe neuve. 31. Elle a_eue des visites extraordianires. 32. L’homme a_eu _un accident d’automobile. Après cette brève description de l’enchainement vocalique voyons maintenant l’enchaînement consonantique. 2.1.5.2 Enchaînement consonantique Dans le cas de l’enchainement consonantique on distingue un son consonantique plus un son vocalique. Comme définition de l’enchaînement consonantique, Léon (1992 : 1) a affirmé que : « Lorsqu’un mot se termine par une consonne prononcée et que le mot suivant commence par une voyelle, la consonne finale du premier mot devient initiale du mot suivant : Exemple : il_a une amie ». Léon nous explique davantage que dans l’enchaînement consonantique, on prononce la consonne finale (consonne toujours prononcée) d’un mot avec la voyelle initiale du mot suivant. Examinons quelques exemples tirés d’Akpofure (2015) : 32. Il_est paresseux → réalisé [i/ lε/paRεsø] 33. Avec_un ami, → réalisé [a/vɛk/ mɔ/nami] 34. Il_y va → réalisé [i / li/ va] 35. tête_arrondie → réalisé [tè / ta / r / di]. 55 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh L’exemple 35, montre que le [t] de "tête" est enchaîné au [a] de "arrondie" et la structure syllabique qui en résulte est désormais la suivante : [tè / ta / r / di]. Nous constatons que les lettres finales « l et t » dans les mots il, cet, avec et quel sont normalement prononcés en français. Alors, nous avons affaire à un enchainement consonantique au lieu d’une liaison. En nous basant sur les explications ci-dessus nous seront maintenant en mesure de faire la distinction entre les deux concepts : la liaison et l’enchainement en français. 2.1.6 Consonnes de liaison Dans cette partie, nous mettons en lumière quelques auteurs qui se sont prononcés sur la liaison et les consonnes de liaison. Ils ont apporté leur contribution en essayant d’expliquer le phénomène du point de vue phonétique. La consonne de liaison est une consonne qui apparait dans une position finale du mot à l’écrit qui ne se prononce pas lorsque le mot est isolé, mais va se prononcer lorsque ce mot est suivi d’un autre mot commençant par une voyelle ou un « h ». Parmi les consonnes que compte l’alphabet français, seules quelques-unes sont impliquées dans ce phénomène dit de liaison. Au niveau phonétique, les plus fréquentes sont : /n/, /z/, /t/, /p/ et /r/ (en fréquence de réalisation). Les deux dernières sont relativement rares et la consonne de liaison /k/ a quasiment disparu de la langue française. La réalisation phonétique de la consonne de liaison peut différer de sa forme graphique (il n’y a pas toujours de correspondance graphie/phonie) : le tableau suivant 56 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh résume les différentes consonnes de liaison et les changements qui s’opèrent lors de la réalisation d’une liaison. Tableau 1 : Les consonnes de liaison régulières Oral Graphie Exemple [t] t, d 1. Petit _ami 2. grand_ émoi [z] z, s, x 1. prenez-_en 2. prends-_en 3. dix _ans [n] n 1. en _avant La liaison constitue en la prononciation entre deux mots d’une consonne qui n’apparait dans aucun de ces mots lorsque ces mots sont prononcés dans d’autres contextes. Par exemple, la séquence gros arbre se prononce [grozarbr] avec un [z] de liaison qui n’est présent ni dans le mot gros [gro] ni dans le mot arbre [arbr]. Jensen (2000 : 33) montre qu’il y a au moins trois consonnes, pour l’essentiel, qui sont responsables de près de 100% des cas de liaison en français moderne. Ce sont : - [z] → orthographiée s, x ou z - [t] → orthographiée t ou d - [n] → orthographiée n Nous devons le dire en passant que le présent travail porte essentiellement sur les trois consonnes mentionnées plus haut. En dehors de ces principales consonnes on note rarement trois (3) autres consonnes de liaison qui ne retiennent pas notre attention ici. Nous les présentons ci-dessous : - [R] → orthographié r - [p] → orthographié p 57 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh - [k] → orthographié g - [v] → orthographié f Ces sept consonnes de liaison, ou plus précisément sept sons consonantiques de liaison [z], [t], [n], [p], [r], [k], [v], en français, sont à la base de l’occurrence des liaisons. Dans la plupart des travaux réalisés sur la question, on peut identifier trois grandes tendances. En premier lieu, on considère que la consonne de liaison est fondamentalement épenthétique : sa forme de base est la forme courte (petit [pti]) et la consonne de liaison est insérée ou non selon l’environnement. Cette approche a été développée de manière particulièrement articulée par Tranel (1987) dans le cadre de la phonologie générative concrète : par exemple, une consonne peut être insérée après un verbe en position prévocalique ; cette consonne étant un /z/ si le verbe a le trait [- 1ere personne]. Par exemple : Je suis [z] arrivé. → [ʒəsчizaRive] et un /t/ s’il a le trait [3e personne] (il est [t] arrivé) → [ilɛtaRive] Un adjectif comme petit aura, quant à lui, une forme du type /pti/ (/t/), où la consonne entre parenthèses ne fait pas partie de la représentation phonologique : c’est un marqueur phonologique spécifié (le cas échéant) pour chaque entrée lexicale (Tanel, 1987 : 238). Cette analyse reprend, le travail de Durand (1936) sur le genre grammatical en français parlé : l’auteure, qui a inventorié de manière rigoureuse toutes les variations de genres dans les adjectifs, établit un ensemble de règles qui permettent de dériver la forme du féminin du masculin par adjonction d’une désinence. On peut ainsi distinguer les mots qui ont pour désinence /t/ (grand ? grande), ceux qui ont /s/ (gros ? grosse), etc. Cette analyse est tout aussi valable pour la liaison, que l’on stocke une consonne spécifique pour la liaison d’une part et pour 58 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh le féminin d’autre part, ou que l’on dérive la consonne de liaison à partir de la consonne du féminin (cf. Tranel, 1987 : 238-9). Nous pouvons maintenant considérer dans cette analyse le cas de l’adverbe trop. Comme l’explique Valdman (1993 : 168) : « [...] la liaison est obligatoire dans « trop », mais, précisément parce que ce mot contient /p/ la liaison a tendance à devenir facultative ». Par contre, la liaison avec p est obligatoire d’après les règles de l’Académie Française. Pour Léon (1966 : 129), « cette liaison est facultative, peu fréquente (ou en voie de disparition) ». Malécot (1975 :175), quant à lui, affirme qu’elle est « rare en conversation et optionnelle en élocution ». Nous constatons qu’une même liaison est interprétée de façon très différente selon les chercheurs, les époques et les corpus. Il n’est plus étonnant pourquoi sa réalisation engendre tant de difficultés chez les étudiants de l’Université du Ghana où nous entamons cette recherche. L’approche suivante considère la consonne de liaison comme une consonne latente. Cette approche est élaborée par Bloomfield (1933 : 217-8) et s’est imposée comme la vision dominante dans la phonologie générativiste. Dans la phonologie linéaire, cette consonne appartient à la forme de base du mot de gauche et est tronquée sous certaines conditions. L’avènement de la phonologie non-linéaire raffinera ce modèle en opérant un découplage entre positions prosodiques (unités de temps ou de poids) et mélodie (contenu segmental) dans ce paradigme, la consonne de liaison est considérée comme une consonne flottante. Les approches par latence ont ceci d’attrayant qu’elles s’accordent bien avec les faits diachroniques (qui considèrent les phénomènes linguistiques dans leur évolution). Pour Laks (2005), l’évolution du latin populaire au français s’est caractérisée très tôt par un amuïssement des consonnes finales dont la liaison n’est 59 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh qu’un reliquat. Cependant, les approches linéaires, pour pouvoir fonctionner, postulent des règles dérivationnelles opaques qui ne sont pas justifiées en surface (Tranel, 1987 ; Eychenne, 2006). Les approches par flottance supposent, quant à elles, un double encodage (tacite) de la linéarité : au niveau du squelette et au niveau de la chaîne segmentale (Sauzet 1999). Par ailleurs, elles ne fonctionnent que dans les cas où il y a isomorphie entre la consonne de liaison et la consonne en dérivation. La troisième famille d’approche est celle des approches que nous appellerons, faute de mieux, « lexicalisantes » : celles-ci ont en commun le fait qu’elles considèrent que les représentations lexicales peuvent être redondantes et surinformées. Les traitements supplétifs donnent, par exemple, au mot grand deux formes alternantes, à savoir [gRã] et [gRãt] (Klausenburger, 1984). Ce type d’approche a connu un regain d’intérêt dans la lignée des travaux en grammaires d’usage et en grammaire cognitive (Croft & Cruse, 2004 ; Langacker, 2008). Ces approches voient le lexique non pas comme une liste minimalement spécifiée d’items (disons lexique régulier + exceptions), mais comme un réseau complexe, redondant, de constructions en relation les unes avec les autres. La dichotomie entre formes régulières et irrégulières est donc abandonnée au profit d’une vision graduelle de la grammaticalité, laquelle n’est plus que le résultat de la prédominance de certains schèmes (généraux) sur d’autres (spécifiques). La liaison est ici considérée comme un phénomène émergent (Bybee, 2001), (Laks, 2005). Ces approches permettent d’expliquer de manière claire pourquoi, pour de nombreux locuteurs, la liaison est systématiquement réalisée dans accent [t] aigu, mais jamais dans accent étranger : dans le premier cas, il s’agit d’une expression figée suffisamment fréquente pour garder une trace prégnante en mémoire et conserver ainsi la liaison historique ; dans le second cas, il s’agit d’une construction 60 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh moins fréquente, potentiellement construite en ligne, et qui suit le schème général des séquences Nom singulier + Adjectif. Toutefois, ces analyses ne permettent pas d’expliquer le statut spécifique des consonnes de liaison (Tranel, 2000 : 50-1 ; Bonami et al. 2005) : divers travaux ont en effet noté que les consonnes de liaison, contrairement aux consonnes fixes, peuvent être précédées d’une pause et enchaînées à droite : 40. grand _ homme → réalisé [gRã // tɔm] vs. 41. grande amitié → réalisé *[gRã // damitje]. Les phénomènes de liaison disloquée, où la consonne de liaison est déportée à droite 42. cherche-lui-z-en → réalisé [∫εRlчizã], 43. bon vieux immeubles solé → réalisé [bonvjøimøblsole], Côté (2005), milite également pour ce statut spécifique. Le français méridional offre un argument phonologique supplémentaire en faveur d’un traitement différencié des consonnes latentes et des consonnes fixes. Ainsi, les consonnes fixes finales se comportent comme des consonnes de coda et provoquent l’abaissement des voyelles moyennes précédentes, même si elles sont ré-enchaînées à droite 44. net _ avantage → réalisé [nεtavãtaʒ]. Les consonnes de liaison n’ont pas cet effet et se comportent comme des consonnes d’attaque 45. très _ agréable → réalisé [tRεzagReabl] : tout se passe donc comme si elles étaient extra-syllabiques, la voyelle précédente se comportant comme une voyelle en syllabe ouverte (Durand 1990). Cette asymétrie s’explique très bien dans un cadre qui reconnaît le caractère unique de ces consonnes, 61 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh mais il est difficile d’en rendre compte dans un cadre supplétif. Notons par ailleurs que les approches constructionnistes semblent souffrir en l’état actuel d’un manque de précision formelle qui rend leurs prédictions difficilement vérifiables. 2.1.7. Typologie de la liaison Les cas observés de la liaison sont généralement groupées en trois catégories qui manifestent effectivement un large éventail de variation. Dans la classification traditionnelle, on distingue généralement trois types de liaisons notamment les liaisons obligatoires, les liaisons interdites et les liaisons facultatives. Pour le cas du français, la liaison se produit entre un mot se terminant par une consonne et un mot commençant par une voyelle ou un « h » non aspiré, au cas où ces deux mots ne sont séparés par aucune ponctuation ni par aucune pause orale. Comme la plupart des phénomènes de la vie, on trouve dans le processus de réalisation de la liaison, de différents types. Selon les cas, elle est obligatoire, facultative ou interdite. Les noms propres sont également soumis à la liaison. Dans d’autres cas, la liaison devient facultative ; c'est-à-dire on peut faire ou non la liaison ; mais attention celle-ci est plutôt la marque d’un langage soutenu. On distingue par ailleurs deux types d’erreurs de liaison : - le cuir qui consiste à faire une liaison en « t » à la place d’une liaison en « z », et plus généralement à effectuer à mauvais escient une liaison en « t » : 46. Il s’est mis (t) au travail → réalisé *[ilsεmitotravaj] 47. J’ai cru(t) apercevoir un écureuil → réalisé *[ʒεkRytapRsəvwaR nekчiRœj] - le velours qui consiste à faire une liaison en (z) à la place d’une liaison en t, et plus généralement à effectuer à mauvais escient une liaison en z : vingt(z) euros ; les dix-huit(z) ouvrages ; Il est venu aujourd’hui(z) encore ; Ces deux 62 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh types de liaisons fautives sont aussi appelés des pataquès. Par extension, on désigne par pataquès, cuir ou velours toute liaison fautive, quelle qu’elle soit. 2.1.7.1 Liaison obligatoire L'observation des données montre très clairement que la mise en place de la liaison obligatoire et celle de la liaison facultative ne suivent pas la même chronologie. Au vue de Delattre (1951) cité par Etse (2018), l'acquisition de la liaison obligatoire est très systématique et complètement maîtrisée quand s'achève l'acquisition phonologique, vers 3 à 4 ans. Alors, ce qui est obligatoire implique ce que l’on doit faire. C’est un devoir; c’est nécessaire et important. Dans le contexte de notre sujet, le processus de liaison est dit obligatoire dans des divers contextes. La liaison est obligatoire : - entre le déterminant et le nom : des(z) amis, tout(t) homme ; - entre l’adjectif antéposé et le nom : un(n) ancien(n) usage ; ainsi on dira un savant(t)aveugle si aveugle est un nom, mais un savant aveugle si savant est le nom ; - entre le pronom (sujet ou objet) et le verbe : ils(z) aiment, on(n) aime, ils vous(z) aiment, ils(z) y vont, (...) - entre ‘est’ et le mot qui suit, dans des formes impersonnelles ou dans la forme présentative : il est(t)évident qu’il viendra ; c’est(t) à voir ; - entre l’adverbe et le mot unis étroitement : trop(p) étroit ; bien(n) aisé ; - entre la plupart des prépositions monosyllabiques et le mot qui suit : dans(z) une heure ; - dans la plupart des mots composés et locutions : un pot(t)-au-feu, mot(t) à mot, de temps(z) en temps. La liaison ne se pratique pas : 63 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh - après la conjonction et : un fils et une fille ; - après la consonne finale d’un nom au singulier : un temps idéal, un nez épaté ; - après le « s » intérieur dans les locutions nominales au pluriel : des moulins à vent ; - après la finale -es de la 2e personne du singulier de l’indicatif présent et du subjonctif présent : tu portes un habit vert ; Il faut que tu lui écrives un poème. On fera en revanche la liaison lors de la lecture de vers ; - après les mots terminés en -rt en -rs, sauf s’ils sont suivis de « il, elle, on » ou s’il s’agit du « t » de l’adverbe fort ou du « s » de toujours : de part en part, tu pars à huit heures (mais : quand dort-(t)on ? quand sort-(t)elle ?) ; - devant un, oui, onze et les mots étrangers commençant par y : des oui ; - devant les noms de lettres de l’alphabet : des ‘i’, des ‘a’. Pour plus de précisions sur ces points, Allain-Fournier et al. (2014 : 1) suggèrent que la liaison est obligatoire dans des conditions les suivantes : i. après les déterminants les, des, aux, un, tes, ces et le nom. Exemple : 48. vos_ idées → réalisé [vozide], 49. aux _ enfants → réalisé [ozãfã], 50. des_ hirondelles → réalisé [deziɲame] ii. après les pronoms on, en, nous, vous, ils et elles et le verbe. Exemples : 51. elles _ étaient → réalisé [εlzete] 52. vous _ apprenez → réalisé [vuzapRəne] 53. ils _ y vont → réalisé [ilzyv ] iii. après le verbe et le pronom antéposé, exemples : 54. Écrivent–_ elles ? → réalisé [ekRivtεl] 64 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 55. comprend-il ? → réalisé [k pr til] 56. Allez-y ! → réalisé [alezi] iv. le verbe ‘être’ et son attribut du sujet : Exemple : 57. La mer est _ une étendue d’eau. → réalisé [lamεRεtynet dydo] D’après les règles de Delattre (1951) et de l’Académie Française, la liaison est obligatoire avec ‘est’. Durand et Lyche (2008 : 46) affirment que la liaison avec ‘est’ n’est réalisée que dans 30% des cas. v. les verbes ‘avoir’ et ‘être’ et le participe passé des formes verbales composées. D’après Ågren (1973) cette liaison est une liaison facultative fréquente puisque la liaison de [est + part. passé] se fait dans 98.6% des cas et dans 97% des cas pour ‘est’ en général. Exemple : 58. Ils _ ont _ avancé leurs idée. → réalisé [ilz tav lœRide] vi. l’adjectif antéposé et le nom, exemple : 59. un petit _ avion → réalisé [ pətitavj ] 60. les aimables enfants → réalisé [lezεmablzãfã] 61. de beaux arbres → réalisé [dəbozaRbR] vii. après les prépositions dans, en, dès, sans et sous et le syntagme nominal, exemple: 62. dans _ une instance → réalisé [dãzynεstãs] 63. en hiver → réalisé [ãnivεR] 64. dès aujourd'hui → réalisé [dεzoʒuRdчi] 65. en avion → réalisé [ãnavj ] viii. dans certaines locutions figées, exemple : 66. de but en blanc → réalisé [dəbytãblã] 67. mot à mot → réalisé [motamo] 65 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 68. de temps _ en temps → réalisé [dətãzãtã] 69. nuit et jour → réalisé [nчiteʒuR] et non (nчieʒuR) 2.1.7.2. Liaison facultative Les liaisons facultatives sont des liaisons qui ne sont ni obligatoires, ni interdites : elles sont conseillées. La seule véritable règle qui régit les liaisons facultatives est celle des niveaux de langue en fonction de la situation de communication dans laquelle on se trouve. Ainsi, on remarque que plus le registre est soutenu, plus les liaisons facultatives sont nombreuses et inversement que plus il est familier, plus les liaisons facultatives sont raréfiées. L’usage conseille donc de faire davantage de liaisons facultatives dans un contexte formel de communication (à la lecture par exemple). Les règles suivantes ci-dessous peuvent nous guider dans l’acquisition et la maitrise de liaisons facultatives recommandées : • entre le verbe et le nom ou l’adjectif attribut • après « quand » et « dont » • entre l'auxiliaire « être » à la 3ème personne et le participe passé ou l'adjectif attribut • entre le nom pluriel et l’adjectif qui suit • entre les semi-auxiliaires et le mot qui suit Les expériences montrent aussi que l'acquisition des contextes de liaisons facultatives est très variable et idiosyncrasique. Selon Allain-Fournier (2014), celle-ci implique qu’on possède le choix de faire la liaison ou non. Au niveau de la liaison facultative l’on peut ou non se servir de ce processus ; c’est-à-dire que la liaison ne détruit rien à cette instance. Exemples : 70. Elle était en haut → réalisé [εletε(t)ãho]. 66 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 71. Ils allaient en Amérique → réalisé [ilzalεãameRik] 2.1.7.3. Liaison fautive ou interdite Toujours selon les auteurs cités ci-dessus, les éléments, ou les structures ou encore les processus fautifs détruisent les chaînes de parole, ainsi ils sont interdits. Comme nous avons vu, pour les liaisons obligatoires et recommandées, il y a le cas où la liaison ne se fait pas. Pour commencer, la liaison ne se fait pas après la consonne finale d’un nom au singulier. Par exemple : 72. Paris / est grand → réalisé [paRiεgRã] 73. Sujet / intéressant → réalisé [syʒe teRεsã] 74. Un loup / affamé → réalisé [ luafame] 75. Point / énorme → réalisé [po enoRm] 76. Collier / admirable → réalisé [kɔljeadmiRabl] 77. Innocent /arrivera → réalisé [inosãarriv(ə)Ra] Sur le second plan, la liaison ne se fait pas après « s’ » intérieur dans le pluriel des locutions nominales. Par exemple : 78. des verres / à boire → réalisé [dεvεRabwaR] 79. des bouteilles / à bière → réalisé [dεbutεjabiεR] En plus, elle ne se fait pas après la finale « -es » de la deuxième personne du singulier de l’indicatif présent et du subjonctif présent. Par exemple : 80. Tu as un fardeau → réalisé [tyaœfaRdo] 81. Si tu parles ainsi → réalisé [sitypaRl si] 82. Tu chantes agréablement → réalisé [ty∫ãt-agReablmã] 83. Viens ici → réalisé [vj isi] 67 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh De plus, elle ne se fait pas à la limite de deux groupes rythmiques. Par exemple : 84. J’ai vu les nouveaux / avec Paul. → prononcé [ʒεvylεnuvoavεkpɔl] Il n’y a pas de liaison lorsque le mot est suivi d’un signe de ponctuation. Par Exemple : 85. femmes, enfants etc. → réalisé [famãfã] Elle ne se fait pas après « et ». Par exemple : 86. une pomme et / un abricot → réalisé [ynpɔme abRiko] 87. et après ? → réalisé [eapRε] 88. et alors ? → réalisé [ealɔR] La liaison ne se réalise pas avec l’h aspiré : Par exemples 89. L’hindou → réalisé [l du], 90. Les Hindous → réalisé [le du] 91. des héros → réalisé [dεeRo] On ne fait pas la liaison après un substantif au pluriel. Par exemple : 92. les émeutes urbaines → réalisé [lezemøtyRbεn] Finalement pas de liaison au cas de disjonction. Par exemples : 93. Elles sont allées à l’église hier soir → réalisé [εls talealeglizhjεRswaR] Étant donné que le français possède le processus de la liaison, son usage ainsi que le contexte de son usage sont clairement indiqués. Les éléments consonantiques qui rendent facile la liaison sont indiqués aussi. C’est évident que sans la liaison et les règles de liaison quelques articulations des mots ainsi que ceux des structures phraséologiques seraient affreux. 68 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 2.1.8. Causes possibles des difficultés de réalisation de la liaison en français langue étrangère La réalisation de la liaison en français langue étrangère est gouvernée par certaines règles dont le non-respect conduit à des liaisons erronées. Dans ce sous chapitre nous présentons les consonnes de liaison et leurs conditions de réalisation. Comme on le voit déjà, la maitrise de la réalisation de la liaison n’est pas une chose facile. Pour pouvoir effectuer la liaison, la modification phonétique des consonnes devient très nécessaire. Par conséquent, certaines consonnes perdent leur prononciation originale. C’est pour cela que dans la pratique la consonne /s/ se transforme en la consonne /z/. Exemples : 94. Les _ anges → réalisé [lezãʒ] et non pas [lesãʒ] 95. Ces_ ignames → réalisé [ceziɲam] et non pas [cesiɲam] Suivant la même règle la consonne /d/ devient /t/ ; /f/ devient /v/, /c/ et g deviennent /k/. Cette règle fait aussi que la voyelle nasale / / se dénasalise lorsqu’elle est suivie par la consonne ´n´. Par exemple, dans les noms et les adjectives qui terminent en ain, ein, en, on entend le son « n ». Exemples : 96. en plein_air → réalisé [ãplεnεR] 97. une main en_or → réalisé [ynmεnãnɔR] 2.1.8.1. Emploi des consonnes de liaison [z] D’ordinaire, les consonnes « s et x » se transforment en [z] pour permettre des liaisons obligatoires à la frontière de mots. On lie généralement les prépositions qui se terminent par la consonne « s » avec le mot qui suit. Par exemple : 98. dès_hier → prononcé [dεzjεR] et non *[dεjεR] 99. sans_un sou → prononcé [sãz su] et non *[sã su] 69 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 100. sous_un_arbre → prononcé [su naRbR] et non *[su aRbR] Par contre, on n'ajoute pas de liaison réalisée [z] après le jour du mois terminé par s ou x. Les nombres deux, trois, six, dix et vingt se prononcent alors comme s'ils étaient isolés. Exemple : 101. deux / avril → prononcé [døavRil] et non *[døzavRil] 102. trois / août → prononcé [tRwaut] et non *[tRwazut] Mais des exceptions existent, surtout pour des expressions figées ou influencées par le français : 103. quatre heures → prononcé [katrœR] et non *[katr/œR] 104. cinq heures → prononcé [s kœR] et non *[s k/œR] 105. sept heures → prononcé [sɛtœR] et non *[sɛt/œR] 106. huit heures, → prononcé [hitœR] et non *[hit/œR] 107. neuf heures → prononcé [nœvœR] et non *[nœv/œR] 108. onze heures→ prononcé [ zœR] et non *[ z/œR] 109. quatre ans → prononcé [katrã] et non *[katr/ã] 110. cinq ans → prononcé [s kã] et non *[s k/ã] 111. sept ans → prononcé [sɛtã] et non *[sɛt/ã] 112. huit ans → prononcé [hitã] et non *[hit/ã] 113. vingt ans → prononcé [v tã] et non *[v ã] 114. cent ans…→ prononcé [sãtã] et non *[sãã] Après certaines prépositions : hormis, non compris, ci-inclus, selon, vers, à travers, envers, hors. Pour la consonne « x », il y a encore plus de restrictions car on ne peut pas proscrire une règle fixe pour la réalisation se la liaison avec cette consonne. Les 70 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh points de vue divergent ; certains pensent que on se risquait à avancer une règle générale du genre le x final se prononce {z} devant la voyelle initiale du mot suivant“, car elle serait évidemment fausse, car contredite par l’usage constant des locuteurs. Par exemple, la liaison est impossible dans 115. La voix haute [lavwaot] et non *[lavɔiot] 116. Un prix exorbitant [ priekzɔbit ] et non *[ prizekzɔbit ] En effet, nous remarquons aussitôt que la présence d’une -x finale ne suscite nullement la liaison. Nous pouvons conclure qu’une telle liaison est impossible parce que l’on a affaire à un groupe formé de Nom + Adjectif. En revanche, on fera la liaison dans les cas suivants : 117. un faux_espoir [ fozεspwaR] et non *[ foεspwaR] 118. de faux_amis [dəfozami] et non *[dəfoami] 119. son doux_accueil [s duakœj] et non *[s duakœj] 120. le doux_ovale de son visage [ləduzovaldəs vizaʒ] et non *[ləduovaldəs vizaʒ] Dans « un faux espoir, un faux avis, mon doux amant, et le doux ovale de son visage » il s’agit d’un groupe Adjectif + Nom. La différence est fondamentale, la structure impliquée n’est pas la même. Le rapport des éléments entre eux est de nature différente, la cohésion entre adjectif et nom étant plus forte dans le second cas. Ainsi, ce genre de liaison est même obligatoire. Ce type de liaison obligatoire nous permet de refléter la différence existant entre : 109. Un savant_aveugle [ svãtavøgl] et non [ savãavøgl] 71 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh qui est de série (Adj. + Nom), au sens d'« un homme aveugle qui a un grand savoir”. Et, 110. Un savant | aveugle [ savãavøgl] et non [ savãtavøgl] qui est de série (Nom + Adj.), au sens d'« un savant frappé de cécité ». 2.1.8.2. Emploi de la consonne de liaison [n] Quatre mots suivent obligatoirement la liaison : on, mon, ton, son. Exemples : 111. On a vu → réalisé [ navy] 112. Mon ami → réalisé [m nami] 113. Ton amie → réalisé [t nami] 114. Son auto → réalisé [s noto] Dans les exemples ci-dessus nous constatons que la voyelle reste toujours nasalisée. Cette forme de prononciation est archaïque. La règle de liaison veut que toutes les voyelles nasales soient dénasalisées en français lorsqu'elles sont suivies d'une syllabe, sauf dans le mot immanquable → prononcé [ mãkabl]. La conservation de la séquence voyelle et consonne nasales est un fait qui remonte à l'ancien français, la dénasalisation de la voyelle devant consonne intervient en moyen français, mais elle ne s'est pas produite dans le français méridional. On peut donc expliquer cette particularité par la fréquence des mots. Le mot bon est le plus souvent dénasalisé. Exemple : 115. Un bon_élève → réalisé [ bɔnelεv] et non *[ bɔelεv] Toutefois, la prononciation avec nasale se répand. L'adverbe non qui se termine par la consonne « n » n'est pas lié dans quelques expressions et il est dénasalisé, du moins selon la norme qui est de plus en plus malmenée. Exemples : 72 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 116. Non-activité → réalisé [n aktivite] et non *[n naktivite] 117. non-exécution → réalisé [n εgzekysj ] et non *[n nεgzekysj ] 118. non-intervention → réalisé [n tεRvãsj ] et non [n tεRvãsj ] Pourtant, le pronom adverbial, ou la préposition homonyme, en est lié et il reste nasalisé. Exemples : 119. en été → réalisé [ãnete] 120. il en a vu. → réalisé [ilãnavч] En ce qui concerne la prononciation de en nous avons constaté que comme pour les mots en -on, on continue à nasaliser la voyelle « e » et c'est la fréquence du mot qui a maintenu cette prononciation. On conserve la liaison avec la lettre « n » dans deux expressions anciennes : 121. le divin Enfant → prononcé [lədivinãfã] (avec dénasalisation) 122. le divin Homère → prononcé [lədiv nɔmεR] (avec nasalisation) Sans doute due à la présence d'une disjonction expressive devant un h pourtant muet). Les graphies -ien, -ain ont une prononciation fluctuante sauf dans : 123. Moyen Âge → réalisé [mwajεnaʒ] (dénasalisation), 124. plein_air → réalisé [plεnεR] (dénasalisation), 125. rien_avoir avec…→ réalisé [Rj navwaR] (nasalisation) 126. bien équipé → réalisé [bj nekipe] (nasalisation) 127. ancien → réalisé [ãsj ] (nasalisation). 73 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 2.1.8.3. Emploi de la consonne de liaison [t] Dans sa réalisation, vingt-cinq pourcent (25%) des liaisons s’effectuent avec le son [t]. Les consonnes finales « t » et « d » engendrent une liaison en [t]. Il est conseillé de faire la liaison entre « quand » ou « dont » et le mot qui suit. On dira, par exemple : 128. La fille dont_ il me parle→ prononcé [lafijd tilm(ə)paRl] 129. quand_on voit → prononcé [kãt vwa] Ces deux liaisons sont très systématiques dans la langue parlée ; on pourrait les placer parmi les liaisons obligatoires. Voyons un exemple avec la consonne finale « t » : 130. petit oiseau : réalisé [ptiwaso] 131. Cent_ euros : réalisé [sãtøRo] 132. Vingt_euros : réalisé [v tøRo] On n'ajoute pas de liaison prononcée après le jour du mois terminé par le « t » de vingt. Exemple : 133. vingt août → prononcé [v ut] et non *[v tut] Exemple avec la consonne finales « d » : 134. grand insect → prononcé [gRã sεt] et non *[gRãt sεt] 2.2 Les travaux antérieurs Cette partie du travail permet de présenter les travaux ultérieurement réalisé sur notre sujet. Nous nous intéressons aux mémoires de licence et de maîtrise, aux rapports de DEA, aux thèses de doctorat qui ont un rapport avec notre travail de recherche. Les travaux sur lesquels nous faisons recours dans le cadre de notre 74 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh recherche sont Bakah (2004), Agbemelo-Tsomafo (2010), Ataafi (2012) et Gabianu (2018). Le premier en la matière est le mémoire de Agbemelo-Tsomafo (2010), de l’université du Ghana dont le titre est : « Phonétique articulatoire et enseignement- apprentissage du français langue étrangère : le cas de quelques akanophones en première année a l’université du Ghana, Legon ». Dans ce travail, le chercheur présente en détail les différences phonologiques qui existent entre les sons anglais, français et twi. Il énumère par ailleurs les obstacles que les akanophones rencontrent au cours de leur apprentissage de la langue française. Le travail d’Agbemelo-Tsomafo ne s’occupe pas de toutes les difficultés linguistes mais insiste surtout sur les erreurs de la phonétique articulatoire. Il avait pour objectifs d’identifier les difficultés de la phonétique articulatoire auxquelles font face les étudiants twi quand ils parlent français, identifier les sources de ces erreurs et de suggérer des solutions afin de faciliter la tâche aux apprenants ghanéens de parler la langue française correctement. Agbemelo-Tsomafo avance comme thèse de départ de son travail que le système phonétique de twi influence la prononciation du français. Le twi et l’anglais influencent l’expression orale des étudiants et que les enseignants concentrent plus leurs cours sur l’écrit au détriment de l’oral. Ce qui nous intéresse plus dans son travail est qu’il aborde la question des liaisons. Sur le phénomène en question, il dit l’absence de liaison ni en anglais ni en twi, elle ne devrait en principe pas poser de problème car l’étudiant n’a aucune connaissance de liaison dans sa première langue à laquelle il doit recourir et qui pourrait facilement influencer celle de la langue française ». Dans ses analyses sur le phénomène, il découvre que la liaison n’est pas maitrisée par les étudiants. Il précise 75 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh dans ses conclusions que ses résultats concernant la liaison est peu significatif car le nombre d’occurrences n’est pas assez important. Le mémoire d’Agbemelo-Tsomafo a le mérite d’aborder la réalisation de la liaison mais prend en compte uniquement pour variables les liaisons obligatoires. Or le phénomène de liaison comporte en plus des liaisons obligatoires, les liaisons facultatives et les liaisons interdites. Nous menons notre étude dans le but d’aller en profondeur et d’étudier le phénomène dans toute sa globalité. Traitant de la liaison, dans « Lecture à haute voix en Français Langue Etrangère au niveau SSS : étude de cas dans quelques écoles du District de Keta », Bakah (2004) postule que la liaison pourrait se manifester seulement devant un mot commençant par une voyelle ou par h. Mis à part ceci, la liaison est un phénomène très variable où les facteurs stylistiques se combinent avec les autres facteurs pour produire des possibilités variées. Plus élevé est le style, plus souvent est la manifestation de la liaison, plus familier est le style, moins souvent est l’apparition de la liaison. La seule contrainte concernant la liaison est de nature phonétique. La liaison dépend également de la cohésion syntaxique entre les mots ; plus grande est la possibilité de la liaison de se manifester ; plus faible est le lien syntaxique, moins est la possibilité de la réalisation de la liaison. Pour Bakah (2004), la réalisation de la liaison en français serait un phénomène de style. Ce qui fait penser qu’il veut parler de niveau de langue. Plus la langue est soutenue plus la liaison est exigée ; plus la langue est familière le moins la liaison est exigée. Bakah ajoute que réaliser la liaison en français exige la maitrise de la phonétique française. Dans son mémoire intitulé « Difficultés de réalisation de la liaison en FLE : le cas des apprenants de Our Lady of Mercy Senior High School, Tema », Gabianu 76 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh (2018) a examiné les difficultés de ses apprenants dans la réalisation de la liaison en FLE. Ses objectifs étaient d’identifier le type d’erreurs commises par les apprenants lors de la réalisation de la liaison obligatoire et de chercher les causes possibles des erreurs commises par les apprenants de Our Lady of Mercy Senior High School, Tema. Il voudrait aussi proposer des techniques appropriées pour surmonter les difficultés auxquelles font face les apprenants au niveau SHS au Ghana. Le problème majeur dans son étude concerne la prononciation de certains sons en français langue étrangère. Le travail de Gabianu (2018) a été réalisé auprès des apprenants de Senior High School (SHS) avec un échantillon de 20 apprenants. Il a utilisé comme instruments de collecte des données deux questionnaires et un test de lecture à haute voix pour collecter des données dans son enquête. Les résultats de son analyse montrent que sur quarante (20) apprenants qui ont participé à l’enquête, la majorité soit 87 % font des liaisons erronées ; c’est-à-dire ils font la liaison là où ils ne devaient pas le faire. De plus, les apprenants ne connaissent pas les règles qui gouvernent la réalisation des types de liaison en français. Par exemple, les apprenants disent : [mεami] au lieu de [mεzami] → « mes ami » [ӡəpRãz gato] au lieu de [ӡəpRã gato] → « Je prends un gâteau » Finalement, Gabianu (2018) constate que la plupart des enseignants n’utilisent pas les techniques appropriées pour apprendre aux apprenants les processus de réalisation de la liaison obligatoire. Il propose les activités langagières régulières comme la dictée et la lecture comprenant quelques liaisons pour surmonter la difficulté de la liaison obligatoire. Nous trouvons cette méthode insuffisante en ce sens que la dictée isolée ne sera pas en mesure de surmonter ces difficultés de 77 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh réalisation de la liaison obligatoire par les apprenants de Our Lady of Mercy Senior High School, Tema. Le quatrième travail, celui de Ataafi (2012) a porté sur les « Difficultés de la réalisation des liaisons obligatoires et facultatifs : le cas des apprenants de Kpedze Senior High School, Kpedze ». Son objectif est de voir le type de liaison dont la réalisation pose des problèmes aux apprenants et il a proposé l’emploi de la lecture à haute voix. Il montre dans cette théorie que l’approche de la phonation permet aux apprenants de mettre ce comportement en pratique à travers la langue parlée. Ataafi (2012), après avoir examiné les difficultés de ses apprenants dans la réalisation des liaisons obligatoire et facultatif, trouve que la liaison est un phénomène phonologique qui produit l’apparition d’une consonne parasitaire afin de faciliter la cohérence phonologique dans un groupe rythmique. Aussi, dit-il que la liaison est un élément très important de la prosodie de la phrase française. Ce sont les liaisons qui permettent de maintenir la distribution des groupes rythmiques et donc le placement de l'accent. Le problème majeur dans son étude concerne l’identification des types de liaisons en français. Ce fait complique la situation dans laquelle les apprenants ne savent pas quand faire de la liaison ou ne pas faire de liaison. Ataafi (2012) cite Grevisse et Goose (2001) qui maintiennent que la liaison est une prononciation qui consiste à faire entendre la dernière consonne d’un mot avec la voyelle initiale du mot suivant. Pour être capable de lier les sons, il faut d’abord savoir comment elle se fait. Alors, dans cette partie, nous allons voir comment elle se fait. a. La consonne de liaison est généralement celle qui est représentée dans l’écriture à la fin du premier mot : Exemple : trop _ aimable → [tRopεmabl] et 78 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Petit _ homme → [p’titͻm] Il fait noter que les mots qui se terminent par « s » ou « x » dans l’écriture se prononcent [z]. Exemple : pas encore → [Pa-zãk4R], deux hommes → [dø-zɔm] Ataafi (2012) reprend les propos de Grevisse (1988 :49-53) qui parle de trois types de liaison dans une classe de Français Langue Etrangère (FLE). Ce sont la liaison obligatoire, la liaison recommandée ou facultative et la liaison impossible ou interdite. Le travail de Ataafi (2012) a été réalisé auprès des apprenants de Senior High School (SHS) avec une population de 40 apprenants. Il a utilisé comme instruments de collecte des données un questionnaire et une interview pour les enseignants et deux tests administrés aux apprenants dans son enquête. Il en conclut que les difficultés de réalisation de la liaison obligatoire sont attribuables à l’interférence qui, selon Debyser (1970 : 37), est un type particulier de faute que commet l’apprenant qui apprend une langue étrangère sous l’effet des habitudes ou structures de langue maternelle et d’autres langues connues. Ataafi (2012) a proposé les moyens suivants pour dynamiser la réalisation de la liaison en français au niveau SHS. L’enseignant doit créer un environnement francophone dans la classe de français pour que les apprenants soient motivés et participent aux cours de français. (i) Il peut utiliser la bande vidéo ou la bande dessinée, le magnétophone et les documents authentiques pour la prononciation. (ii) Il doit mettre l’accent sur la phase de fixation phonétique et de répétition mémorisation. 79 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh (iii) Il doit aussi afficher les documents utilisés pour les cours de français sur les murs de la classe pour que les apprenants les lisent. (iv) Il lui faut adapter de petits textes à l’enseignement de la liaison en lecture. L’enseignant doit corriger des erreurs des apprenants en fixant la prononciation correcte. En somme, les études empiriques présentées ci-dessus sur l’étude des difficultés de la réalisation de la liaison en français font remarquer qu’elles ne tiennent pas compte des difficultés des consonnes de liaison qui posent le plus de problèmes aux apprenants dans la réalisation de la liaison. Leur focus porte principalement sur les types de liaison (obligatoire, facultative et interdite) et non pas sur les difficultés associées à leur usage. Pour combler cette lacune, notre étude s’intéresse à la maitrise des consonnes de liaison [z], [t] et [n] qui posent des problèmes aux apprenants. 2.3 Conclusion partielle Ce chapitre comprend deux aspects, l’étude du cadre théorique qui nous énumère certaines théories didactiques et leurs implications à l’enseignement/ apprentissage et l’étude des travaux antérieurs. A partir de ces théories, nous avons constaté que les erreurs que les apprenants commettent ont leurs sources découlant de l’interférence ou le transfert d’une autre langue déjà apprise à l’apprentissage du français. Nous avons constaté que la nature complexe de la langue française rend aussi l’enseignement et l’apprentissage difficile. L’apprenant fait face à deux problèmes distincts : le problème lié au processus de réalisation de la liaison en français la nature complexe de la langue à laquelle l’apprenant est exposé. Une entreprise d’enseignement/ apprentissage demande alors que les deux partenaires (enseignant et apprenant) exhibent un comportement favorable envers l’apprentissage. 80 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh CHAPITRE 3 : DEMARCHES METHODOLOGIQUES 3.0 Introduction Nous voulons à travers ce chapitre indiquer les moyens par lesquels nous avons obtenu des résultats qui seront analysés. Il est important de présenter ces démarches dans un travail de recherche pour montrer la représentativité du corpus. La validité des résultats obtenus dépend de l’échantillon enquêté. Il est donc d’une nécessité absolue que le chercheur prenne le temps d’indiquer ces sources. Notre étude est une étude de cas. Elle impose par conséquent que l’on puisse se rendre sur le terrain. 3.1. Présentation de l’environnement linguistique de l’enquête Compte tenu du thème sur lequel nous travaillons, nous avons décidé d’effectuer notre recherche sur le campus de l’université du Ghana, Legon. Une présentation de cet espace multilingue s’impose car les apprenants qui poursuivent des programmes académiques à l’Université du Ghana parlent diverses langues, surtout les langues locales ghanéennes et/ou l’anglais d’abord entre eux, et après avec d’autres usagers du campus. Sont constamment parlées sur le campus différentes langues locales comme le twi, l’éwé, le haoussa, le dagomba, le ga, le dangme etc. Nous pouvons classer les apprenants de l’Université du Ghana en deux groupes : les étudiants ghanéens et les étudiants étrangers. Selon notre interaction avec les étudiants lors de la pré-enquête une bonne partie des apprenants universitaires ghanéens peuvent parler trois (3) voire quatre (4) langues ghanéennes. La situation linguistique de l’Université du Ghana est à l’effigie de la situation linguistique du pays. Yiboe (2001) affirme que l’anglais, langue officielle du pays est aussi la langue de scolarisation et d’instruction du pays ; c'est-à-dire, l’anglais est utilisé dans la politique ghanéenne, dans l’éducation, à la radio, à la télévision, et pour 81 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh toutes les procédures et les documents juridiques, administratifs et officiels. Owiredu (1964). À cause de la nature plurilingue du pays, l’anglais est normalement utilisé dans des réunions mondaines pour éviter des problèmes linguistiques. Par contre, l’anglais n’est pas la langue de socialisation. Dans la société ghanéenne, les citoyens ghanéens mélangent l’anglais avec les langues locales puisque beaucoup des citoyens ghanéens ne maitrisent pas l’anglais. Selon Yiboe (2001) on compte environ 70 langues locales au Ghana. Parmi ces langues, le twi, langue parlée par les Akan constitue la langue véhiculaire du pays, car elle est la langue la plus exprimée et elle est parlée par plus de cinquante pourcent de la population ghanéenne. Ces langues locales généralement acquises à la maison sont transmises aux enfants avant qu’ils ne commencent l’école. À l’université du Ghana, la situation n’est pas différente de celle du pays. L’anglais est parlé aussi bien que les autres langues locales du pays. A part les étudiants ghanéens, nous avons aussi les apprenants qui débarquent des pays de la sous-région à savoir le Togo, le Nigeria, le Bénin, la Côte d’Ivoire, d’un côté et ceux qui viennent de très loin et traversent des mers pour arriver au Ghana, d’autre part. Cette catégorie d’étudiants aussi parle des langues bien différentes. Nous pouvons également dire la même chose des enseignants du point de vue des langues qu’ils parlent ainsi que de leur pays d’origine. Par exemple à la faculté des arts et des langues modernes on dénombre un espagnol, un russe, un ivoirien, un béninois, un togolais, etc. Arrivées au campus, certains apprenants étudient l’anglais, le français, l’espagnol, le chinois, le swahili, entre autres comme matières. Or ces étudiants parlent déjà leurs langues maternelles et/ou locales. Ces acquisitions pré- universitaires peuvent constituer un frein à l’apprentissage rendant ainsi difficile l’acquisition des langues vivantes en l’occurrence le français. 82 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 3.2 Population de référence Notre recherche se déroule dans un milieu scolaire. Le public identifié pour l’enquête est composé des étudiants de français de l’Université du Ghana, Legon, Accra. Notre choix des étudiants de cette école se justifie par le fait que c’était à partir des productions des apprenants de cette institution que les difficultés étudiées dans notre travail ont été constatées et encore c’était avec ces apprenants que le pré-test a été fait. Ce public a appris le français pendant neuf et dix ans. Trois ans au collège (JHS), trois ans au SHS et 3 ou 4 ans à l’université. Nous avons choisi de mener notre enquête auprès des étudiants de cette institution parce qu’ils sont dans la troisième année de l’université, donc une année importante pour eux de se préparer pour leur programme de ‘year abroad’ qui leur permettra de vivre dans le bain linguistique. Pour les étudiants du niveau 400, ils viennent de terminer le programme de ‘year abroad’ et sont prêts à reprendre les cours au sein du Département de français de l’université. Autrement dit, ils nous donneront l’occasion de faire le point sur les connaissances acquises sur les liaisons puis de les mettre en corrélation avec l’enseignement qui s’est étalé sur 4 ans. 3.2.1 L’échantillon En réalité, tous les étudiants des niveaux 300 et 400 au Département de français de l’Université du Ghana auraient participé à la recherche mais à cause du temps et de la finance, nous avons choisi 30 étudiants pour un résultat fiable et vrai. Selon Vaillant (2005 : 2), l’échantillonnage est un regroupement d’unités statistiques. Nous avons plusieurs méthodes d’échantillonnage, à savoir échantillonnage aléatoire simple, échantillonnage systématisé, échantillonnage stratifié, échantillonnage en grappe etc. Mais, nous avons choisi l’échantillonnage aléatoire simple parce qu’il est 83 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh basé sur le principe que tous les membres de la population ont la même probabilité de faire partie de l’échantillon. Nous avons choisi respectivement dix (10) étudiants de chaque niveau (300 et 400) et nous avons au total vingt 20 étudiants. Parmi ces étudiants, 10 sont des filles qui représentent 50 % et 10 sont des garçons qui représentent 50 %. Ce groupe d’étudiants constitue donc notre échantillon. Le choix de ce groupe d’échantillon est motivé par le fait que nous le supposons d’avoir déjà pris contact avec la langue française en première et deuxième années. Ils auraient donc quelques compétences linguistiques pré-requises dans la langue vis-à-vis de la réalisation des différents types de liaison en français. Le choix des étudiants du niveau 300 est motivé par le fait que ces étudiants apprennent le français depuis un moment et donc sont susceptibles de connaitre le phénomène de la liaison. Ce groupe est très important à notre avis parce qu’il nous permet de savoir le niveau d’acquisition du phénomène avant l’immersion linguistique des étudiants. Les étudiants du niveau 400 ont été choisi non seulement parce qu’ils ont une certaine maitrise de la langue mais aussi et surtout parce qu’ils auraient terminé avec leur programme d’immersion linguistique. De plus, ces deux groupes d’étudiants sont déjà presque à la fin de leurs études universitaires et se préparent pour la vie socio-économique du pays. Nous supposons donc qu’ils doivent avoir un bagage linguistique important pour pouvoir réussir dans leurs engagements futurs. Ainsi, nous avons mis tous les noms des étudiants inclus dans la population dans un chapeau et sans regarder, nous avons tiré au sort un certain nombre de noms pour constituer l’échantillon. 84 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Tableau 2 : Population ciblée Niveaux Nombre d’étudiants Pourcentage % Niveau 300 10 50 % Niveau 400 10 50 % Total 20 100% Le tableau 2 ci-dessus indique que chaque classe est représentée par 10 étudiants. Il y a deux classes pour notre enquête donc vingt (20) étudiants. Nous ajoutons aussi que chaque classe est représentée par cinq (5) garçons et cinq (5) filles. Ce qui fait au total dix (10) garçons et dix (10) filles représentant cinquante pourcent (50 %) respectivement. Tableau 3 : Effectif des enseignants Sexe Nombre d’enseignants Pourcentage % Hommes 3 60 % Femmes 2 40 % Total 5 100 % Le tableau 3 présente la population des enseignants qui ont participé à l’enquête. Selon le tableau, cinq (5) enseignants qui enseignent à l’University of Ghana sont également invités à répondre au questionnaire. Cet échantillon est représenté par trois (3) hommes représentant soixante pourcent (60%) et deux femmes qui représentent elles aussi quarante pourcent (40%). 3.3 Instruments de collecte des données Pour collecter les données et mener à bien notre recherche, nous avons confectionné des questionnaires et des guides d’interview que nous avons soumis aux enseignants et aux étudiants. Le but des questionnaires et des interviews pour les 85 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh apprenants était de confirmer les informations fournies par les professeurs. Les réponses aux questionnaires et la réaction du groupe de référence pendant l’interview ont constitué notre premier corpus. Un deuxième corpus est aussi constitué par le biais de notre outil principal de collecte de données. Il s’agit d’une liste de phrases contenant des liaisons obligatoires, des liaisons facultatives et des liaisons interdites que nous ayons soumises aux étudiants. Les étudiants ont pour consigne de lire et de faire la liaison si nécessaire. 3.3.1 Nature des questionnaires Le questionnaire est une suite de questions standardisées qui sont destinées à normaliser et à faciliter le recueil d’informations. C’est un outil adapté pour recueillir des données précises auprès d’un nombre important de participants. Afin d’obtenir des informations sur notre sujet de recherche, nous avons élaboré deux types de questionnaires : un questionnaire pour les professeurs et un questionnaire pour les apprenants. Le questionnaire pour les enseignants comporte deux sections : des données personnelles et des informations sur l’enseignement du phénomène de la liaison. Le but de ce questionnaire est de savoir comment les professeurs corrigent les erreurs liées à la liaison ainsi que les méthodes utilisées lors de l’enseignement d’un tel phénomène. Le questionnaire pour les apprenants est divisé en trois sections : des données personnelles, leur profil linguistique et leur connaissance sur la liaison. Le questionnaire a pour but de vérifier si les apprenants ont une connaissance du phénomène de la liaison et s’ils en font usage couramment dans leur situation de communication. 86 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 3.3.2 L’interview Pour un travail crédible et fiable, nous avons eu des entretiens avec les étudiants des niveaux 300 et 400 du Département de français de l’Université du Ghana qui ont participé à l’enquêté. Nous les avons interrogés sur l’organisation générale des cours par leurs professeurs et leur notion sur la réalisation des liaisons en français. Les items de l’entretien tournent essentiellement autour des thèmes comme : 1. Langues maternelles des apprenants 2. A quel niveau avez-vous commencé à apprendre le français ? 3. Est-ce-que votre professeur utilise le français en classe? 4. Aimez-vous le français ? 5. Trouvez-vous la liaison en français difficile ? 6. Pouvez-vous faire la liaison obligatoire en français ? 7. Pouvez-vous faire la liaison facultative en français ? 8. Pouvez-vous faire la liaison interdite en français ? 9. Est-ce que vous communiquez en français parmi vous ? 10. Est-ce que vous faites la lecture à haute voix en français ? Nous avons recueilli au cours de ces entrevues des informations importantes qui nous ont aidées dans la suite de notre recherche. Nous avons aussi distribué un questionnaire aux enseignants. Les informations recueillies sont très pertinentes et nous ont également aidées dans l’analyse de nos résultats. 3.3.3. Test de performance Un test de performance est un test qui a pour but de déterminer la performance d’un système, d’une machine ou des individus dans l’application ou la réalisation d’une tâche donnée. Dans le cas précis de notre recherche, les enquêtés ont participé à 87 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh deux tâches. Nous avons conçu un test de performance orale et un test de performance auditive. Nous avons administré deux tests aux apprenants : un pré-test et un post-test. Le pré-test est composé d’un texte de lecture et les apprenants sont invités à lire le texte à haute voix. Au total, il y a dix liaisons à réaliser : L’ensemble de tests pour les apprenants comprend trois tests : Test 1 est un texte de lecture qui comprend au moins dix liaisons à savoir six liaison obligatoires, deux liaisons facultatives et deux liaisons interdites. Ce genre de test, selon Lauret (2007 : 134-135), présente aussi plusieurs avantages : la lecture met en œuvre des compétences contrôlables et représentatives ; on peut déterminer les contextes à étudier et en avoir plusieurs dans chaque catégorie et l’on peut déterminer avec plus de fiabilité les contextes maîtrisés ou ceux qui créent des difficultés. La lecture, est définie par Lauret (2007 : 159) comme une activité à préparer si l’on veut obtenir une image la plus proche possible de la compétence en prononciation à partir de l’écrit. La préparation permet de porter l’attention sur la forme et non sur le fond, ce qui se traduit souvent par une nette amélioration de la performance. Lauret dit qu’il est possible de lire un texte en français, même si on n’en comprend pas tous les mots. Dans ce cas, on remarquerait d’ailleurs les véritables connaissances phonétiques (les représentations abstraites), plutôt que les connais- sances lexicales ou grammaticales. Nous avons cherché à savoir si les phrases sont dépourvues de fautes de frappes pour pouvoir effectuer les corrections exigées. Il nous permet aussi d’estimer le temps requis pour la lecture par chaque apprenant qui va participer à l’enquête. Nous avons établi la relation avec les apprenants en enregistrant l’exercice de lecture à haute voix. Nous avons fait ceci pour nous aider à bien écouter les apprenants dans 88 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh leur tentative de prononcer les mots français. Le texte de lecture comporte des liaisons obligatoires aussi bien que des liaisons facultatives. Nous présentons le texte de lecture en annexe C. Le deuxième test est une dictée dans laquelle les apprenants sont invités à écrire un test de dictée. Le texte est composé de dix phrases isolées et il y a également six liaisons à réaliser. De plus, il nous permet de vérifier si tous les répondants sont présents ou pas ; il nous permet aussi d’identifier les erreurs des apprenants dans la réalisation de la liaison chez les apprenants. Le but principal du post-test est d’évaluer la connaissance de l’utilisation des marques du genre chez les apprenants et d’identifier les lacunes de cette connaissance pour pouvoir suggérer des solutions. 3.3.3.1. Test de performance orale Il s’agit ici d’un travail de lecture à haute voix. Nous avons composé des phrases qui renferment tous les types du phénomène de liaison à savoir la liaison obligatoire, la liaison facultative et la liaison interdite. Au total, les enquêtés ont eu droit à quinze (15) phrases portant sur les liaisons obligatoires et liaisons facultatives, et cinq (5) qui portent sur des liaisons interdites. Nous avons demandé aux étudiants qui forment notre échantillon de lire à haute voix. L’objectif visé par cet exercice est de voir si les apprenants sont capables de repérer les liaisons et s’ils sont capables de les appliquer. 3.4. Méthodes d’analyse des données Selon Corbière et La Rivière (2014), une méthode est la pierre angulaire de la recherche qui balise le chemin qu’emprunte le chercheur pour réaliser son projet. Autrement dit, toute recherche que ce soit en sciences humaines, en sciences sociales ou encore en sciences de la santé doit se reposer sur une méthode qui doit soutenir les 89 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh processus de réflexion en fonction du contexte dans lequel s’inscrit le projet. Dans notre cas précis, nous avons reposé notre étude sur la méthode quantitative, la méthode qualitative et la méthode contrastive. Les approches que nous avons adoptées sont en rapport avec l’analyse des erreurs. Le but de cette étude est d’identifier les problèmes posés par les phénomènes de liaison examinés dans les productions orales et écrites des étudiants et de proposer des solutions dans le cadre d’une didactique. Cette étude est fondée sur la méthodologie d’analyse des erreurs proposée par Corder (1974). Cette méthode consiste en l’identification de l’erreur, sa description et son explication. Nous avons analysé les erreurs des apprenants dues au transfert linguistique en termes d’adéquation à la performance linguistique. L’approche utilisée vise donc à relever des types des difficultés des apprenants et à montrer leurs effets sur leur compétence dans la réalisation de la liaison. Notre deuxième approche s’inspire de l’approche qualitative des réponses aux questions. Nous avons présenté des indications statistiques décrivant le nombre d’occurrences des phénomènes examinés. Ces données servent de point d’appui pour une interprétation des réponses recueillies par le biais des instruments utilisés. L’interprétation qualitative des réponses constitue une clé de notre méthode d’analyse parce que nous nous intéressons aux implications des réponses recueillies. Cette méthode permet de mettre en lumière quelques aspects de notre travail dont dépendent les résultats des analyses présentées au chapitre quatre. 3.4.1. La méthode d’analyse quantitative Selon Corbière et La Rivière (2014), la méthode d’analyse quantitative, est une méthode de recherche qui utilise qui conduit à une recherche plus objective, 90 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh déductive voire causale. Les aboutissements de la recherche de l’approche quantitative sont des nombres ou ensemble de nombres qui sont souvent présentés sous forme de tables ou de graphies. Nous nous intéressons à cette méthode de recherche parce que c’est une méthode d’analyse de recherche qui répond à notre préoccupation d’explorer pour comprendre combien d’apprenants en question font une réalisation approximative de la liaison. 3.4.2. La méthode d’analyse qualitative La méthode qualitative est « une démarche discursive et signifiante de reformulation, d’explicitation ou de théorisation d’un témoignage, d’une expérience ou d’un phénomène ». (Paillé, 1996 : 181). L’approche qualitative met un accent particulier sur les acteurs et non les variables et cherche à comprendre dans diverses situations comment ces acteurs pensent, agissent et parlent. Selon Berg (2001: 3), « Qualitative research thus refers to the meanings, concepts, definitions, characteristics, metaphors, symbols, and descriptions of things ». C’est également pour dire que dans le traitement des données, cette approche dite qualitative dépasse juste l’analyse des nombres statistiques pour percer en profondeur dans l’analyse du projet d’étude. Elle se repose sur des techniques comme l’observation (directe ou participante), l’entretien, des questions ouvertes entre autres pour cueillir ses données. 3.4.3. Méthode d’analyse contrastive L’analyse contrastive est l’étude systématique d’une paire de langues dans l’option d’identifier leurs différences structurelles et leurs similitudes. Elle consiste à établir une procédure permettant de rapprocher les formes différentes des langues qui assument des fonctions équivalentes dans la communication. Les approches 91 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh contrastives consistent à étudier de manière systématique un phénomène linguistique dans deux ou plusieurs langues en parallèle pour en faire les divergences et les similitudes (Fisiak, J, 1981). A visée pratique elle permet aussi d’apporter un éclairage nouveau sur un phénomène nouveau dans une des deux langues en contraste. Nous recherchons sur le phénomène de la liaison dans un pays où le français n’est ni la langue officielle ni la langue maternelle. Nous avons, dans notre étude, cherché à savoir si les difficultés des apprenants à réaliser le phénomène sont liées à l’inexistence de la liaison dans leurs langues 3.5. Conclusion partielle Ce chapitre a présenté les démarches méthodologiques entreprises dans la collecte des données de cette étude. Nous avons présenté notre population de référence à travers laquelle nous avons sélectionné notre échantillon. Nous avons décrit le processus de collecte de donnée à travers des tests de productions orales et écrites sur la réalisation des liaisons pour les apprenants et deux questionnaires destinés respectivement aux apprenants et aux enseignants. Nous avons également montré la modalité du dépouillement qui comprend une approche descriptive. Les résultats de cette enquête sont analysés en détail dans le chapitre suivant. 92 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh CHAPITRE QUATRE : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS 4.0 Introduction Dans ce chapitre nous allons présenter l’analyse des données recueillies de notre recherche. L’objectif principal de notre étude est de tester la production orale du phénomène de la liaison chez les apprenants de français langue étrangère pour voir comment le phénomène est perçu et produit par ces apprenants universitaires. Nous allons essayer de faire ressortir les mots et expressions sur lesquels les apprenants se trompent et aussi faire ressortir les types de liaisons les mieux compris et maitrisés par les apprenants. Cette évaluation nous permettra d’établir si les apprenants ont une connaissance du phénomène et aussi de savoir où les apprenants en sont avec ce phénomène dit de liaison. Cette évaluation nous permettra également d’établir si les enquêtés dans notre étude font des généralisations pour certains cas de liaisons et aussi de savoir si les apprenants appliquent les règles de la liaison de la même manière. Pour procéder à notre analyse, nous allons commencer par donner un tableau qui catégorise nos différents enquêtés selon leur niveau d’étude et le nombre des liaisons réalisées correctement sur le total. A chaque niveau nous étudierons le phénomène par typologie c’est-à-dire les liaisons obligatoires, les liaisons facultatives et les liaisons interdites. Après, nous donnerons une représentation graphique des différents résultats obtenus auprès des apprenants qui ont fait l’objet de l’enquête. Pour finir nous ferons un commentaire pour expliquer en détail le tableau et les représentations graphiques. 93 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 4.1 Résultats du questionnaire des enseignants 4.1.1. Profil des enseignants Tableau 4 : Item 1. Quel niveau professionnel avez-vous ? Réponses Fréquence Pourcentage M. Phil. 3 60 % Phd. 2 40 % Total 5 100% Les résultats, selon le tableau 3, révèlent le niveau professionnel des enseignants. Trois enseignants représentant 60% ont eu leur « Master 2 », Master of Philosophy in French et deux ont le diplôme de « Docteur de Philosophie » Doctor of philosophy Phd. À partir des résultats de l’analyse, nous avons constaté que tous les enseignants enquêtés ont suivi une formation adéquate pour un enseignement efficace du FLE. Ils ont tous la compétence linguistique nécessaire pour bien enseigner. Il est à noter que les cinq enseignants ont une formation en didactique des langues et une compétence suffisantes pour aider les apprenants à surmonter les difficultés liées à la réalisation de la liaison. Tableau 5 : Item 2. Depuis combien d’années enseignez-vous le français? Réponses Fréquence Pourcentage 1– 5 3 60 % 6– 10 2 40 % Total 5 100% Le tableau 4 présente les données sur le nombre d’années d’expériences des enseignants interrogés. Selon les résultats les deux enseignants, représentant 40% ont enseigné au moins pour 5 années et trois enseignants ont enseigné au moins pour 10 ans. Ceci implique qu’ils ont déjà assez d’expériences pour enseigner tous les aspects de la langue française. Il convient de noter que l’expérience compte beaucoup en 94 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh matière d’enseignement. Plus on enseigne bien, plus on devient expérimenté en ce qu’on enseigne. Avec les résultats en question, nous sommes convaincus que les deux enseignants ont assez d’expériences nécessaires pour bien enseigner aux apprenants et les guider à surmonter les difficultés liées à l’identification et à l’emploi des consonnes de liaison. Tableau 6 : Item 3. Organisez-vous régulièrement des cours de recyclage ? Réponses Fréquence Pourcentage Oui 2 40 % Quelques fois 3 60 % Non 0 0 % Total 5 100% Le tableau 5 montre les résultats des enseignants à propos de l’organisation des cours de recyclage. Selon les résultats, 2 enseignants, représentant 40 % de la population choisie, disent qu’ils organisent régulièrement aux cours de recyclage tandis que trois enseignants, représentant 60 % participe quelquefois aux cours. Ce phénomène aura probablement un effet négatif sur la performance de cet enseignant. Tableau 7 : Item 4. Vous encouragez les apprenants à réaliser les différents types de liaison en FLE Réponses Fréquence Pourcentage Oui 0 0 % Non 5 100 % Total 5 100% Concernant la question visant à vérifier si les enseignants encourage les apprenants à pratiquer la liaison, tous les cinq enseignants, représentant cent pourcent (100 %) ont affirmé qu’ils n’ont jamais essayé d’encourager les apprenants dans la pratique des types de liaison. Cette réponse négative indique que ces facteurs constituent des 95 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh obstacles qui empêchent le développement linguistique des étudiants dans la maitrise des liaisons. Il est évident que la plupart des enseignants ont des difficultés à exiger la pratique de la liaison en FLE à cause des difficultés des étudiants à reconnaitre les consonnes de liaison et leur fonctionnement. Tableau 8 : Item 5. Comment trouvez-vous la pratique des types de liaison ? Réponses Fréquence Pourcentage Facile - 0 % Difficile - 0 % Très difficile 5 100 % Total 5 100% En ce qui concerne la pratique de la liaison en français, tous les enseignants, représentant cent pourcent (100 %) ont admis qu’ils ont des difficultés à enseigner les types de liaison. Cette réponse montre que les deux enseignants n’ont pas maitrisé eux-mêmes les types de liaison. Nous tirons de ces résultats que les apprenants ont tant de difficultés dans l’identification des consonnes de liaison et la réalisation de la liaison. Ce qui suppose aussi que certains enseignants et nos apprenants ont besoin de beaucoup d’assistance pour pouvoir maitriser ce concept en français. Tableau 9 : Item 6. Est-ce que les manuels mettent l’accent sur les types de liaison ? Réponses Fréquence Pourcentage Oui 2 40 % Non 0 0 % Pas clair 3 60 % Total 5 100% Selon le tableau 8, deux (2) enseignants, représentant 40 % nous dit que les manuels mettent l’accent sur l’enseignement de la liaison. Malheureusement, 3 enseignants, représentant soixante 60 % n’ont aucune vision claire sur ce que préconisent les méthodes utilisées dans les classe de FLE. Ces affirmations variées de la part de nos 96 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh répondants montrent que certains enseignants sont au courant des exigences des méthodes dans l’enseignement du FLE, tandis que d’autres enseignants n’y mettent pas d’effort pour s’auto-aider afin d’aider les apprenants. Tableau 10: Item 7. Comment estimez-vous le transfert négatif de l’anglais sur le français chez vos apprenants en liaison ? Réponses Fréquence Pourcentage Très fort 1 20% Fort 4 80% Faible 0 0 Total 5 100% En ce qui concerne l’item 7 du tableau ci-dessus, le taux de fréquence du transfert négatif chez les apprenants est très fort. Un (1) enseignant, représentant 20 % estiment que le taux de transfert négatif est très fort et les autres enseignants, représentant 80 % disent que la fréquence de transfert négatif est forte. Nous constatons qu’aucun répondant n’a choisi la réponse faible. Cela indique que certains facteurs linguistiques de l’anglais influent sur la maitrise de la liaison en français par les étudiants de FLE à l’Université du Ghana, en particulier ceux des niveaux 300 et 400. Tableau 11: Item 8. Les types de liaison posent-il des difficultés à vos étudiants ? Réponses Fréquence Pourcentage Oui 5 100% Non 0 0% Total 5 100% Nous avons remarqué d’après le tableau que 100% des enseignants ont choisi oui comme réponse à la question posée. En nous basant donc sur les données de ce tableau, nous affirmons que les apprenants ont des difficultés de réalisation des types 97 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh de liaison, et c’est un aspect problématique qui doit préoccuper l’attention de tout enseignant du FLE. Tableau 12 : Item 9. Quels sont les domaines de difficultés de vos étudiants Réponses Fréquence Pourcentage Identification de la consonne de liaison 2 40 % Les règles gouvernant les types de liaison 3 60 % Total 5 100% Selon le tableau 11, deux (2) enseignants, représentant 40% des enseignants ont mentionné l’identification de la consonne et trois autres enseignants qui constituent soixante 60% mentionnent les règles qui gouvernent les types de liaison comme les domaines des difficultés auxquelles font face leurs apprenants. Ces résultats nous signalent que la réalisation des liaisons est un aspect complexe dont le maniement efficace exige un exercice régulier du phénomène. Tableau 13 : Item 10. Quelles stratégies et techniques pouvez-vous utiliser pour surmonter les difficultés de la maitrise des liaisons ? Réponses Fréquence Pourcentage La lecture à haute voix 2 40 % Pratiques régulier à travers 3 60 % des activités ludiques. Total 5 100% Pour la question qui cherche à savoir les techniques que les enseignants pourront adopter dans leurs leçons, nous avons pu relever deux (2) techniques pertinentes. Il s’agit de l’enseignement par la technique de lecture à haute voix et la pratique régulière par le biais d’activités ludiques. Deux (2) enseignants, représentant 40 % dit qu’ils adopteront la technique de lecture à haute voix et trois autres enseignants 98 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh représentant aussi 60 % préfèrent la méthode d’activités ludiques. Toutes ces techniques sont utiles à l’enseignement du phénomène de liaison. 4.1.2. Synthèse des résultats En guise de conclusion, l’analyse des résultats nous montre que les cinq enseignants reconnaissent les difficultés liées à la réalisation de la liaison en FLE. Les enseignants ont suivi des formations didactiques adéquates en langue et ont l’expérience nécessaire pour bien enseigner les liaisons. Malheureusement, la plupart de leurs apprenants ont toujours des problèmes avec la réalisation des liaisons. Les résultats nous ont révélé les causes de ces difficultés à savoir la complexité de la langue, l’emploi des méthodes inappropriées et le transfert négatif. Ces causes font que les apprenants ne maîtrisent pas les types de de liaisons. 4.1.3. Résultats de l’interview avec les apprenants Au total, nous avons posé 10 questions aux étudiants pour collecter des données sur leurs profils personnels et linguistiques. Les deux premiers items : ‘i. – Langue maternelles des apprenants’ et ‘A quel niveau avez-vous commencé à apprendre le français ?’ nous ont permis de savoir les langues locales parlées par les apprenants et le niveau de compétence variée de nos enquêtés. La majorité, 16 apprenants, représentant 80% parlent une ou deux langues locales et le reste 20% parle une seule langue locale. Huit (8) apprenants représentant 40% ont commencé l’apprentissage de FLE dès le niveau JHS. L’interview menée auprès des apprenants a révélé que 60 % des apprenants enquêtés des niveaux 300 et 400 de l’Université du Ghana ont commencé l’apprentissage de FLE au niveau SHS. 99 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Répondant aux questions 3, tous les apprenants enquêtés (20) ont dit qu’ils aiment la langue française et que leurs professeurs utilisent souvent le français en classe. Selon eux (les 20 apprenants), ont plutôt indiqué qu’ils ne comprennent pas parfaitement tous les expressions en français. Par rapport à la question cinq, huit (8) apprenants enquêtés (80%), du niveau 300 ont dit qu’ils ne peuvent pas faire correctement la liaison parce que cet aspect de la langue ne figure pas dans leurs programme d’étude, tandis que huit (8) apprenants représentant 80% du niveau 400, nous ont dit qu’ils peuvent faire correctement la liaison sauf que la plupart du temps, ils ont des difficultés avec les types de liaison. Seuls deux (2) apprenants du niveau 400 indiquent qu’ils ont des difficultés à réaliser correctement la liaison. En ce qui concerne les questions six (6), sept (7) et huit (8) concernant les types de liaison, sept (7) apprenants du niveau 300, représentant 70% précisent qu’ils ne peuvent pas réaliser la liaison obligatoire et la liaison interdite tandis que huit (8) apprenants du niveau 400, représentant 80%, disent qu’ils peuvent faire correctement la liaison obligatoire et la liaison interdite. A la question : Est-ce que vous communiquez en français parmi vous ? Ils ont donné les réponses suivantes : - Neuf (9) apprenants du niveau 300 disent qu’ils ne communiquent parlent pas français avec leurs camarades par qu’ils n’y sont pas habitués, mais tous les dix (10) apprenants, représentant 100% confirment qu’ils ont l’habitude de parler français avec leurs camarades en classe et partout où ils se rencontrent. Notre dernière question : « Est-ce que vous faites la lecture à haute voix en français ? » posée aux apprenants, a élicitée les réponses diverses suivantes : - seuls trois (3) apprenants du niveau 300, représentant 30% disent qu’ils ont des difficultés 100 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh en lecture à haute voix tandis que sept (7) apprenants du niveau 300, représentant 70% peuvent lire mais ils ne le font pas régulièrement. Par contre, tous les apprenants du niveau 400, représentant 100% disent qu’ils peuvent lire correctement à haute voix. Nous voulons souligner qu’il n’y avait aucune hésitation de la part des apprenants enquêtés, à répondre aux questions sur les difficultés soulevées ci-dessus. 4.1.4. Les résultats des liaisons obligatoires correctement réalisées par les apprenants du niveau 300 Nous avons donné un test de lecture à haute voix aux apprenants de niveau 300 à l’Université du Ghana, Legon. Ils sont au nombre de dix (10). Ce test nous a permis de savoir que vraiment cette difficulté de liaison existe chez eux afin de les remédier. Pour ce fait, nous leur avons demandé de lire des phrases isolées. Dans le tableau présenté ci-dessous, nous présentons les nombres totaux des liaisons obligatoires correctement réalisées sur le nombre total des liaisons obligatoires données aux apprenants. Dans le même tableau nous avons également donné le pourcentage des résultats obtenus. Précisons ici que le nombre total de séquences de liaisons obligatoires soumis aux apprenants est 15. En voici les réponses que les apprenants ont produites. 101 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Tableau 14 : Liaisons réalisées avec la consonne de liaison /z/ Questions Réponses Fréquence Pourcentage Bonne réponse : 1. Les_étudiants sont sages. [lɛzetydiãs saʒ], 3 30 % Mauvaise réponse: 7 [lɛetydiãs saʒ], 70 % Total 10 100 % Bonne réponse : 2. Vos_idées sont_originales. [vozides tɔriʒinal] 2 20 % Mauvaise réponse: [voides tɔriʒinal] 8 80 % Total 10 100 % Bonne réponse: [sɛRt ʒakɔRs difisil] 4 40 % 5. Certains_accords sont difficiles. Mauvaises réponses: [sɛRt nakɔRs difisil] 4 40 % [sɛRt akɔRs difisil] 2 20 % Total 10 100 % Bonne réponse: 6. Des jeunes_enfants jouent dans [dɛʒønzãfãʒudãlakuR] 3 30 % la cour. Mauvaise réponse: [dɛʒønãfãʒudãlakuR] 7 70 % Total 10 100 % Bonne réponse: 7. Vous_avez un message. [vuʒave mesaʒ] 3 30 % Mauvaise réponse: [vuave mesaʒ] 3 30 % [vusave mesaʒ] 4 40 % Total 10 100 % Bonne réponse: 9. Il nous aime beaucoup. [ilnuʒɛmboku] 3 30 % Mauvaise réponse: [ilnuɛmboku] 7 70 % Total 10 100 % Bonne réponse: [lafijɛtRɛʒelegãt] 4 40 % 11. La fille est très_élégante. Mauvaise réponse: [lafijɛtRɛelegãt] 6 60 % Total 10 100 % Commentaires 102 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh L’item 1 sur le tableau 13 ci-dessus porte la liaison réalisée entre le déterminant, « les » et le nom « étudiants » qui l’accompagne. Ce type de liaison appartient au contexte de liaison obligatoire réalisée entre le déterminant et le nom qu’il actualise. Alors, pour « les_étudiants » [lεzetydiã], nous constatons un taux faible de réalisation de la liaison avec la consonne de liaison /z/. D’après le tableau, seuls trois (3) apprenants représentant trente pourcent (30 %) ont pu réaliser correctement cette liaison. Par contre, nous constatons un taux élevé d’erreurs commises par les autres apprenants. Pour ce groupe, ils n’ont pas fait la liaison. Ce groupe comporte sept (7) apprenants, représentant 70 %. Les erreurs de ce groupe porte sur l’omission la consonne de liaison. Au lieu de /z/, ces apprenants ont ignoré la consonne de liaison /z/. Le taux élevé de 75 % de mauvaise réalisation de la liaison montre que les apprenants ont réellement des difficultés en liaison. L’item 2. Vos_idées sont_originales ci-dessus indique une liaison obligatoire entre la forme plurielle du déterminant possessif « vos » et le nom « idées ». Selon le tableau, deux (2) apprenants représentant 4 % ont effectué correctement la liaison [vozide] avec la consonne de liaison /z/. Huit (8) apprenants, représentant 80 % ont eu du mal à réaliser la liaison. Au lieu de /z/, ils ont utilisé la consonne « s » pour réaliser cette liaison [voside]. On constate ici que la notion de liaison obligatoire n’est pas claire aux apprenants. Il y a toujours la confusion entre la consonne sourde « s » et la consonne de liaison « z ». Il y a également un grand groupe d’apprenants qui n’ont pas pu réaliser la liaison [voide]. Donc, ces deux groupes d’apprenants ont besoin de cours supplémentaires avec beaucoup d’activités pratiques pour surmonter cette difficulté. Le taux de faiblesse pour ce type de liaison s’élève à 80 % et le taux de réussite est de 20 %. 103 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Pour l’item 5, il s’agit de réaliser une liaison entre le pronom indéfini certains et le nom « accord » avec la consone de liaison /z/. 4 apprenants, représentant 40 % ont donné la bonne réponse [sɛRt ʒakɔRs difisil]. Ensuite, 4 apprenants, représentant 40% ignorent complètement la liaison en écrivant [sɛRt akɔRs difisil]. L’erreur commise par ces apprenants porte sur l’omission de la consonne de liaison /z/. Deux (2) autres apprenants, représentant 20 % ont donné [sɛRt sakɔRs difisil]. L’erreur dans ce cas est la substitution de la consonne de liaison /z/ par la consonne « s » qu’ils voient apparemment à la fin du mot de gauche « certains ». Dans l’item 6, la liaison se produit avec l’adjectif jeunes et le nom enfants avec la consonne de liaison /z/ car la consonne finale "s" marque une liaison en /z/. Le tableau ci-dessus montre que les apprenants ont des difficultés à réaliser ce type de liaison. Seuls, trois (3) apprenants, représentant 30 % ont pu réaliser cette liaison entre l’adjectif jeunes et le nom enfants [dɛʒønzãfãʒudãlakuR]. Sept (7) apprenants, représentant 70 % n’ont pas pu réaliser la liaison. Au lieu de la consonne de liaison /z/, ce groupe d’apprenants l’ont substitué en prononçant [dɛʒønãfãʒudãlakuR]. En ce qui concerne l’item 7, une liaison se produit entre le pronom personnel vous et avez (deuxième personne du verbe avoir conjugué au présent de l’indicatif). Le tableau ci-dessus indique que les apprenants ont éprouvé des difficultés à réaliser cette liaison obligatoire. Selon le tableau, trois (3) apprenants représentant 30 % ont pu réaliser cette liaison [vuʒave mesaʒ]. Sur ce tableau, sept autres apprenants représentant 70% ont donné de réponses erronées. Au lieu de la consonne de liaison /z/, trois apprenants ont utilisé la consonne finale « s » [vusave mesaʒ]. Le deuxième groupe composé de deux (4) apprenants a supprimé la consonne de liaison /z/ [vuave mesaʒ]. 104 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh L’item 9 concerne une liaison obligatoire entre le pronom personnel nous et le verbe aime. Selon le tableau, trois (3) apprenants représentant 30 % ont effectué correctement la liaison [ilnuʒɛm] avec la consonne de liaison /z/. Sept (8) apprenants représentant 70 % ont eu du mal à réaliser la liaison. Ils ont omis la consonne de liaison /z/ et ont prononcé [nuɛm]. On constate ici que la notion de liaison obligatoire n’est pas claire à ces apprenants. Donc, ce groupe d’apprenants a besoin de cours supplémentaires avec beaucoup d’activités pratiques pour surmonter cette difficulté. L’item11 sur le tableau ci-dessus indique une liaison obligatoire entre l’adverbe cours « très » et l’adjectif « élégante ». Selon le tableau, quatre (4) apprenants, représentant 40 % ont effectué correctement la liaison [tRɛʒelegãt] avec la consonne de liaison /z/. Six (6) apprenants, représentant 60 % ont eu du mal à réaliser la liaison. Au lieu de /z/, ils ont l’omis pour réaliser cette liaison [tRɛelegãt]. Nous constatons ici que la notion de liaison obligatoire n’est pas claire aux apprenants. Tableau 15 : Liaisons réalisées avec la consonne de liaison /t/ Questions Réponses Fréquence Pourcentage Bonne réponse : 3. Ces activités sont_ [sɛʒaktivites t terɛsã] 3 30 % intéressantes. Mauvaise réponse: [sɛʒaktivites t terɛsã] 7 70 % Total 10 100 % Bonne réponse : [aRivtildəm ] 8. Arrivent-ils demain ? 4 40 % Mauvaise réponse: [aRivildəm ] 6 60 % Total 10 100 % Bonne réponse: [ɛlvj dRakãtɛlsəRageri] 2 20 % 12. Elle viendra quand_elle sera guérie. Mauvaises réponses: [ɛlvj dRakãɛlsəRageri] 8 80 % Total 10 100 % Bonne réponse: 15. Nous nous logeons dans un [nunuloʒ dã gRãtotɛl] 1 10 % grand hôtel. Mauvaise réponse: 105 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh [nunuloʒ dã gRãotɛl] 9 90 % Total 10 100 % Bonne réponse 20. Le grand arbre est abattu ce [legRãtaRgbRɛtabatysəmat ] 2 20 % matin Mauvaise réponse [legRãtaRgbRɛtabatysəmat ] 8 80 % Total 10 100 % Selon l’item 3 du tableau 14, la liaison s’effectue entre l’auxiliaire être à la troisième personne du pluriel du présent de l’indicatif « sont » et l’adjectif (attribut) « intéressant » avec la consonne de liaison /t/. Comme l’indique le tableau seuls quatre (4) apprenants représentant 40 % ont effectué correctement la liaison avec la consonne de liaison /t/ [sɛʒaktivites t terɛsã]. Six (6) autres apprenants, représentant 60 % n’ont pas pu réaliser cette liaison [sɛʒaktivites terɛsã]. Pour ce groupe d’apprenants, représentant 60 %), nous constatons une suppression de la consonne de liaison /t/. Pour l’item 8, il s’agit de réaliser la liaison en /t/ après la forme verbale arrivent du verbe « arriver » conjugué au présent de l’indicatif. Le tableau nous indique un taux faible de réalisation de la liaison en /t/. Nous voyons que seuls trois (3) apprenants, représentant 30%, ont eu la bonne réponse [aRivtildəm ] tandis que sept (7) apprenants, représentant 70 %, n’ont pas pu réaliser la liaison. Ce groupe de sept (7) ont omis la consonne de liaison /t/ en écrivant [aRivildəm ]. Cette erreur montre leur incapacité d’acquisition de la liaison étant donné que certains pensent que c’est une liaison facultative et d’autres sont de l’opinion qu’il s’agit d’une liaison obligatoire. Quant à l’item 12 du tableau 14, c’est une liaison qui se produit avec la consonne de liaison /t/ car la consonne finale "d" ne marque pas une liaison en /d/. Le tableau montre que les apprenants ont des difficultés à réaliser ce type de liaison. Deux (2) apprenants, représentant 20 % ont pu réaliser cette liaison entre l’adverbe de 106 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh « quand » et le pronom personnel sujet « elle » [ɛlvj dRakãtɛlsəRageri]. Sur ce tableau, il y a également un groupe de huit (8) apprenants représentant quarante pourcent (40 %) qui n’ont pu réaliser la liaison. Au lieu de la consonne de liaison /t/, ce groupe d’apprenants ont utilisé la consonne finale « d » [ɛlvj dRakãtɛlsəRageri]. Étant donné qu’il s’agit d’un contexte de liaison obligatoire, nous considérons les erreurs très sérieuses. L’item 15 porte quant à lui sur une liaison se produisant entre l’adjectif grand et le nom « hôtel » avec la consonne de liaison /t/. Le tableau montre que les apprenants ont des difficultés à réaliser ce type de liaison. Seul, un (1) apprenant, représentant 10 % a pu réaliser cette correctement la liaison entre l’adjectif grand et le nom hôtel [nunuloʒ dã gRãtotɛl]. Sur ce tableau, il y a également deux groupes de réponses erronées. Le premier groupe comprend huit (4) apprenants, représentant 40% qui n’ont pas pu réaliser la liaison. Au lieu de la consonne de liaison /t/, ils ont utilisé la consonne finale « d » [gRãdotɛl]. Le deuxième groupe composé de cinq (5) apprenants, représentant 50 % ont supprimé la consonne de liaison [gRãotɛl]. Dans l’item 20, une liaison se produit avec la consonne de liaison /t/ car la consonne finale "d" ne marque pas une liaison en /d/. Le tableau 14 ci-dessus montre que les apprenants ont des difficultés à réaliser ce type de liaison. Seuls, deux (2) apprenants représentant 20 % ont pu réaliser cette liaison entre l’adjectif grand et le nom arbre [gRãtaRbR]. Sur ce tableau, il y a également des apprenants qui ont des réponses erronées. Le reste des huit (8) apprenants, représentant 80 % n’ont pas pu réaliser la liaison. Au lieu de la consonne de liaison /t/, ce groupe d’apprenants l’ont omis en prononçant [gRãaRbR]. Étant donné qu’il s’agit d’un contexte de liaison obligatoire, nous considérons les erreurs sérieuses. 107 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Tableau 16 : Liaisons réalisées avec la consonne de liaison /n/ Questions Réponses Fréquence Pourcentage Bonne réponse : 10. Elle habite en_Amérique. [ɛlabitãnamerik] 3 30 % Mauvaise réponse: [ɛlabitãamerik] 7 70 % Total 10 100 % Bonne réponse : [m nami] 2 20 % 14. Mon_ami a passé des vacances_agréables. Mauvaise réponse: [m ami] 8 80 % Total 10 100 % Bonne réponse: [iletɛtãno] 2 20 % 17. Il était_en_haut. Mauvaises réponses: [iletɛão] 8 80 % Total 10 100 % Le tableau 15 ci-dessus présente les résultats de la liaison réalisée entre la préposition en et le nom propre Amérique qui l’accompagne. Ce type de liaison appartient au contexte de liaison obligatoire réalisée entre la préposition et le nom qu’il précède. Alors, pour « en_Amérique » [ãnameRik], nous constatons un taux faible de réalisation de la liaison avec la consonne de liaison /n/. D’après le tableau, trois (3) apprenants, représentant 30 % seulement ont pu réaliser correctement cette liaison. Par contre, nous constatons un taux élevé d’erreurs commises par sept (7) apprenants, représentant 70 %. Les erreurs de ce groupe porte sur l’omission de la consonne de liaison /n/. Les item 14 et 17 représentent la liaison réalisée entre les déterminants possessif « mon » et le nom « ami » qui le accompagne. Ce type de liaison appartient 108 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh au contexte de liaison obligatoire. Pour « mon_ami » [m nami], nous constatons un taux faible de réalisation de la liaison avec la consonne de liaison /n/. Deux (2) apprenants représentant 20 % seulement ont pu réaliser correctement cette liaison. Par contre, nous remarquons que huit (8) apprenants d’apprenants ont commis des erreurs en prononçant [m nami]. Pour le cas de ce groupe, il n’a pas fait la liaison. Au lieu de /n/, ces apprenants ont l’omis. 4.1.5. Les résultats des liaisons obligatoires réalisées correctement par les apprenants de niveau 400 Les apprenants du niveau 400 ont aussi pris part dans notre recherche. Ils ont eu à lire des phrases et ont pour instruction de réaliser toutes les liaisons. Les résultats obtenus sont présentés dans le tableau ci-dessous. Tableau 17 : Liaisons réalisées avec la consonne de liaison /z/ Questions Réponses Fréquence Pourcentage Bonne réponse : 1. Les_étudiants sont sages. [lɛzetydiãs saʒ], 7 70 % Mauvaise réponse: [lɛetydiãs saʒ], 3 30 % Total 10 100 % Bonne réponse : 2. Vos_idées sont_originales. [vozides tɔriʒinal] 8 80 % Mauvaise réponse: [vosides ɔriʒinal] 2 20 % Total 10 100 % Bonne réponse: [sɛRt ʒakɔRs difisil] 7 70 % 5. Certains_accords sont difficiles. Mauvaises réponses: [sɛRt ʒakɔRs difisil] 3 30 % Total 10 100 % Bonne réponse: 6. Des jeunes_enfants jouent dans [sɛRt ʒakɔRs difisil] 8 80 % la cour. Mauvaise réponse: [sɛRt ʒakɔRs difisil] 2 20 % Total 10 100 % Bonne réponse: 7. Vous_avez un message. [vuʒave mesaʒ] 8 80 % Mauvaise réponse: [vuʒave mesaʒ] 2 20 % 109 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Total 10 100 % Bonne réponse: 9. Il nous aime beaucoup. [ilnuʒɛmboku] 8 80 % Mauvaise réponse: [ilnuɛmboku] 2 20 % Total 10 100 % Bonne réponse: 11. La fille est très élégante. [lafijɛtRɛʒelegãt] 7 70 % Mauvaise réponse: [lafijɛtRɛelegãt] 3 30 % Total 10 100 % Commentaires L’item 1 sur le tableau 13 ci-dessus porte la liaison réalisée entre le déterminant, « les » et le nom « étudiants » qui l’accompagne. Ce type de liaison appartient au contexte de liaison obligatoire réalisée entre le déterminant et le nom qu’il actualise. Alors, pour « les_étudiants » [lεzetydiã], nous constatons un taux faible de réalisation de la liaison avec la consonne de liaison /z/. D’après le tableau, seuls sept (7) apprenants, représentant 70 % ont pu réaliser correctement cette liaison. Par contre, nous constatons un taux faible d’erreurs commises par les autres apprenants. Pour ce groupe, ils n’ont pas fait la liaison. Ce groupe comporte trois (3) apprenants, représentant 30 %. Les erreurs de ce groupe porte sur l’omission la consonne de liaison. Ces apprenants ont ignoré la consonne de liaison /z/. Le taux élevé de 70 % de bonne réalisation de la liaison montre que les apprenants n’ont pas de difficultés à effectuer la liaison. L’item 2. Vos_idées sont_originales ci-dessus indique une liaison obligatoire entre la forme plurielle du déterminant possessif « vos » et le nom « idées ». Selon le tableau, huit (8) apprenants, représentant 80% ont effectué correctement la liaison [vozide] avec la consonne de liaison /z/. Deux (2) apprenants, représentant 20 % ont eu du mal à réaliser la liaison. Ils ont utilisé la consonne « s » pour réaliser cette liaison [voside]. On constate ici que la notion de consonne de liaison n’est pas claire 110 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh aux apprenants. Il y a toujours la confusion entre la consonne sourde « s » et la consonne de liaison « z ». Le taux de réussite pour ce type de liaison s’élève à 80 % et le taux de faiblesse est de 20 %. Pour l’item 5, il s’agit de réaliser une liaison entre le pronom indéfini certains et le nom « accord » avec la consone de liaison /z/. Sept (7) apprenants, représentant 70 % ont donné la bonne réponse [sɛRt ʒakɔRs difisil]. Ensuite, trois (3) apprenants, représentant 30% ignorent complètement la liaison en écrivant [sɛRt akɔRs difisil]. L’erreur commise par ces apprenants porte sur l’omission de la consonne de liaison /z/. Trois (3) autres apprenants, représentant 30 % ont donné [sɛRt sakɔRs difisil]. L’erreur dans ce cas est la substitution de la consonne de liaison /z/ par la consonne « s » qu’ils voient apparemment à la fin du mot de gauche « certains ». Dans l’item 6, la liaison se produit avec l’adjectif jeunes et le nom enfants avec la consonne de liaison /z/ car la consonne finale "s" marque une liaison en /z/. Le tableau ci-dessus montre que les apprenants ont des difficultés à réaliser ce type de liaison. Sept (7) apprenants, représentant 70 % ont pu réaliser cette liaison entre l’adjectif jeunes et le nom enfants [dɛʒønzãfãʒudãlakuR]. Trois (3) apprenants, représentant 30 % n’ont pas pu réaliser la liaison. Au lieu de la consonne de liaison /z/, ce groupe d’apprenants l’ont omise en prononçant [dɛʒønãfãʒudãlakuR]. En ce qui concerne l’item 7, une liaison se produit entre le pronom personnel vous et avez (deuxième personne du verbe avoir conjugué au présent de l’indicatif). Le tableau ci-dessus indique que les apprenants ont éprouvé des difficultés à réaliser cette liaison obligatoire. Selon le tableau, huit (8) apprenants représentant 80 % ont pu réaliser cette liaison [vuʒave mesaʒ]. Sur ce même tableau, deux autres apprenants représentant 20% ont donné de réponses erronées. Au lieu de la consonne de liaison /z/, ils ont utilisé la consonne finale « s » [vusave mesaʒ]. 111 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh L’item 9 concerne une liaison obligatoire entre le pronom personnel nous et le verbe aime. Selon le tableau, huit (8) apprenants, représentant 80 % ont effectué correctement la liaison [ilnuʒɛm] avec la consonne de liaison /z/. Deux (2) apprenants, représentant 20 % ont eu du mal à réaliser la liaison. Ils ont omis la consonne de liaison /z/ et ont prononcé [nuɛm]. On constate ici que la notion de liaison obligatoire n’est pas claire à ces apprenants. L’item11 sur le tableau ci-dessus indique une liaison obligatoire entre l’adverbe cours « très » et l’adjectif « élégante ». Selon le tableau, sept (7) apprenants, représentant 70 % ont effectué correctement la liaison [tRɛʒelegãt] avec la consonne de liaison /z/. Trois (6) apprenants, représentant 30 % ont eu du mal à réaliser la liaison. Au lieu de /z/, ils ont l’omis pour réaliser cette liaison [tRɛelegãt]. Nous constatons ici que la notion de liaison obligatoire n’est pas claire aux apprenants. Tableau 18 : Liaisons réalisées avec la consonne de liaison /t/ Questions Réponses Fréquence Pourcentage Bonne réponse : 3. Ces activités sont_ inté- [sɛʒaktivites t terɛsã] 9 90 % ressantes. Mauvaise réponse: [sɛʒaktivites t terɛsã] 1 10 % Total 10 100 % Bonne réponse : [aRivtildəm ] 8 80 % 8. Arrivent-ils demain ? Mauvaise réponse: [aRivildəm ] 2 20 % Total 10 100 % Bonne réponse: [ɛlvj dRakãtɛlsəRageri] 8 80 % 12. Elle viendra quand_elle sera guérie. Mauvaises réponses: [ɛlvj dRakãɛlsəRageri] 2 20 % Total 10 100 % Bonne réponse: 15. Nous nous logeons dans un [nunuloʒ dã gRãtotɛl] 9 90 % grand_hôtel. Mauvaise réponse: [nunuloʒ dã gRãotɛl] 1 10 % Total 10 100 % 112 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Bonne réponse 20. Le grand_arbre est abattu [legRãtaRgbRɛtabatysəmat ] 8 80 % ce matin Mauvaise réponse [legRãtaRgbRɛtabatysəmat ] 2 20 % Total 10 100 % Selon l’item 3 du tableau 17, la liaison s’effectue entre l’auxiliaire être à la troisième personne du pluriel du présent de l’indicatif « sont » et l’adjectif (attribut) « intéressant » avec la consonne de liaison /t/. Comme l’indique le tableau, neuf (9) apprenants, représentant 90% ont effectué correctement la liaison avec la consonne de liaison /t/ [sɛʒaktivites t terɛsã]. Seul un (1) apprenant, représentant 10 % n’ont pas pu réaliser cette liaison [sɛʒaktivites terɛsã]. Cet a supprimé la consonne de liaison /t/. Pour l’item 8, il s’agit de réaliser la liaison en /t/ après la forme verbale arrivent du verbe « arriver » conjugué au présent de l’indicatif. Le tableau nous indique un taux faible de réalisation de la liaison en /t/. Nous voyons que huit (8) apprenants, représentant 80%, ont eu la bonne réponse [aRivtildəm ] tandis que deux (2) apprenants, représentant 20 %, n’ont pas pu réaliser la liaison. Ce groupe de deux (2) ont omis la consonne de liaison /t/ en écrivant [aRivildəm ]. Cette erreur montre leur incapacité d’acquisition de la liaison étant donné que certains pensent que c’est une liaison facultative et d’autres sont de l’opinion qu’il s’agit d’une liaison obligatoire. Aussi, l’item 12 du tableau 17, concerne une liaison qui se produit avec la consonne de liaison /t/ car la consonne finale "d" ne marque pas une liaison en /d/. Le tableau montre que les apprenants ont des difficultés à réaliser ce type de liaison. Huit (8) apprenants, représentant 80 % ont pu réaliser cette liaison entre l’adverbe de temps « quand » et le pronom personnel sujet « elle » [ɛlvj dRakãtɛlsəRageri]. Sur le tableau, il y a également un groupe de deux (2) apprenants, représentant 20 % qui n’ont pas pu réaliser la liaison. Au lieu de la consonne de liaison /t/, ce groupe d’apprenants ont 113 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh l’ignoré et ils ont prononcé [ɛlvj dRakãɛlsəRageri]. Étant donné qu’il s’agit d’une liaison obligatoire, nous considérons les erreurs très sérieuses. L’item 15 porte quant à lui sur une liaison se produisant entre l’adjectif grand et le nom « hôtel » avec la consonne de liaison /t/. Le tableau montre que les apprenants ont des difficultés à réaliser ce type de liaison. Huit (8) apprenant, représentant 80 % ont pu réaliser correctement la liaison entre l’adjectif grand et le nom hôtel [nunuloʒ dã gRãtotɛl]. Le tableau, indique qu’il y a également deux (2) apprenants, représentant 20% qui n’ont pas pu réaliser la liaison. Au lieu de la consonne de liaison /t/, ils ont utilisé la consonne finale « d » [gRãdotɛl]. Dans l’item 20, une liaison se produit avec la consonne de liaison /t/ car la consonne finale "d" ne marque pas une liaison en /d/. Le tableau 17 ci-dessus montre que les apprenants ont des difficultés à réaliser ce type de liaison. Huit (8) apprenants représentant 80 % ont pu réaliser cette liaison entre l’adjectif grand et le nom arbre [gRãtaRbR]. Sur ce tableau, il y a également des apprenants qui ont des réponses erronées. Deux (2) apprenants, représentant 20 % n’ont pas pu réaliser la liaison. Au lieu de la consonne de liaison /t/, ce groupe d’apprenants l’ont omis en prononçant [gRãaRbR]. Étant donné qu’il s’agit d’un contexte de liaison obligatoire, nous considérons les erreurs sérieuses. Tableau 19 : Liaisons réalisées avec la consonne de liaison /n/ Questions Réponses Fréquence Pourcentage Bonne réponse : 10. Elle habite en_Amérique. [ɛlabitãnamerik], 8 80 % Mauvaise réponse: [ɛlabitãnamerik], 2 20 % Total 10 100 % Bonne réponse : 14. Mon_ami a passé des [m nami] vacances_agréables. 7 70 % Mauvaise réponse: [m ami] 114 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 3 30 % Total 10 100 % Bonne réponse: [iletɛtãno] 8 80 % 17. Il était_en_haut. Mauvaises réponses: [iletɛão] 2 20 % Total 10 100 % Le tableau 18 ci-dessus présente les résultats de la liaison réalisée entre la préposition en et le nom propre Amérique qui l’accompagne. Ce type de liaison appartient au contexte de liaison obligatoire réalisée entre la préposition et le nom qu’il précède. Alors, pour « en Amérique » [ãnameRik], nous constatons un taux faible de réalisation de la liaison avec la consonne de liaison /n/. D’après le tableau, huit (8) apprenants, représentant 80 % seulement ont pu réaliser correctement cette liaison. Par contre, nous constatons un taux faible d’erreurs commises par deux (2) apprenants, représentant 20 %. Les erreurs de ce groupe porte sur l’omission de la consonne de liaison /n/. Les items 14 et 17 représentent la liaison réalisée entre le déterminant possessif « mon » et le nom « ami » qui l’accompagne, entre la préposition en et l’adverbe haut. Ce type de liaison appartient au contexte de liaison obligatoire. Pour « mon_ami » [m nami], nous constatons un taux faible de réalisation de la liaison avec la consonne de liaison /n/. Sept (7) apprenants, représentant 70% ont pu réaliser correctement cette liaison. Par contre, nous remarquons que deux (2) apprenants, représentant 20% ont commis des erreurs en prononçant [m ami]. Pour le cas de ce groupe, il n’a pas fait la liaison. Au lieu de /n/, ces apprenants ont l’omis. 4.1.6. Les résultats des liaisons interdites correctement réalisées par les apprenants du niveau 300 115 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh L’analyse des résultats du test sur les liaisons interdites est présentée dans les tableaux ci-dessous. Nous constatons un phénomène particulier qui nous fait penser que nos apprenants ont surmonté quelques difficultés, mais ce n’est pas le cas. Les liaisons interdites semblent favoriser les apprenants étant donné que la majorité de ces apprenants n’aime pas faire la liaison en lisant. Étudions maintenant les tableaux portant sur les résultats. Les tableaux ci-dessous présentent les résultats de liaisons interdites respectées par les apprenants de niveau 300. . Tableau 20 : liaisons interdites réalisées par les apprenants du niveau 300 Questions Réponses Fréquence Pourcentage Bonne réponse : 4. Un loup / affamé visitait ces [ luafamevisitɛsɛljøymid] 8 80 % lieux humides. Mauvaise réponse: [ lupafamevisitɛsɛljøymid] 2 20 % Total 10 100 % Bonne réponse : 13. Tu viens / ici chaque jour. [tyvi isiʃakʒuR] 7 70 % Mauvaise réponse: [tyvi zisiʃakʒuR] 3 30 % Total 10 100 % Bonne réponse: 16. Mes parents quittent la [mɛpaRãkittuʒuRasɛtœR] 9 90 % maison toujours / à sept heures Mauvaise réponse: [mɛpaRãkittuʒuRzasɛtœR] 1 10 % Total 10 100 % Bonne réponse: [inosãakœil] 8 80 % 18. Innocent / accueille ses amis de Paris. Mauvaise réponse: [inosãtakœil] 2 20 % Total 10 100 % Bonne réponse [dãʃakpejiiljadεeRo] 6 60 % 19. Dans chaque pays il y a des / héros. Mauvaise réponse [dãʃakpejiiljadεzeRo] 4 40 % Total 10 100 % Le contexte de liaison de l’item est celui de liaison interdite. Cela veut dire qu’il n’est pas conseillé de faire la liaison entre un nom commun et un adjectif 116 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh qualificatif. Dans ce cas, il n’y aura pas de liaison entre le nom « loup » et l’adjectif « affamé ». Nous voyons que le mot de gauche loup se termine par un « p » mais les règles de la liaison ne permettent pas ce type de liaison. Selon les résultats, huit (8) apprenants, représentant 80 % ont prononcé correctement les deux mots (loup / affamé) [lu / afame] sans faire la liaison. Par contre, deux (2) apprenants, représentant 20 % ont tenté de faire la liaison avec une consonne de liaison /p/. Ici, nous remarquons un taux de réussite élevé de 80 % contre un taux de faiblesse de 20 %. Pour l’item 13, il s’agit d’une liaison interdite. C’est-à-dire que la liaison n’est pas conseillée entre un verbe conjugué à la deuxième personne du singulier et le mot suivant qui commence par une voyelle. Nous voyons que le mot de gauche viens se termine par un « s » et le mot de droite ici commence par une voyelle « i », mais la liaison n’est pas autorisée dans ce cas. Le tableau indique que sept (7) apprenants, représentant 70 % ont prononcé correctement les deux mots (viens / ici) [vj / isi] sans faire la liaison. Par contre, trois (3) apprenants, représentant 30 % ont tenté de faire la liaison avec une consonne de liaison /z/ [vi zisi]. Ici, nous remarquons un taux de réussite élevé de 70 %) contre un taux de faiblesse de 30 %). Dans l’item 16 du tableau ci-dessus, il n’est pas conseillé de faire la liaison entre le mot de gauche toujours et le mot de droite à. Dans ce cas, il se produira un enchaînement avec la consonne « r », et la consonne « s » restera muette. Selon le tableau, neuf (9) apprenants, représentant 90 % n’ont pas fait la liaison avec une consonne de liaison /z/ ; mais un (1) apprenant, représentant 10 % a choisi de faire la liaison, en introduisant une consonne de liaison /z/ [tuʒuRza]. Avec un taux de réussite qui s’élève à 90 %) contre 10 %) de faiblesse, nous pouvons conclure que les apprenants n’ont pas du mal à réaliser la liaison interdites. 117 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Pour l’item 18 sur le tableau ci-dessus, il n’est pas également permis de faire la liaison entre le mot de gauche innocent (qui est un nom propre) et le mot de droite accueille (la forme du verbe accueillir). Dans ce cas, il ne se produira pas de liaison avec la consonne finale « t » du mot innocent et la voyelle initiale « a » du mot de droite accueille. Selon le tableau, huit (8) apprenants, représentant 80 % n’ont pas essayé de faire la liaison avec une consonne de liaison /t/ ; mais deux (2) apprenants, représentant 20 % ont choisi de faire la liaison avec une consonne de liaison /t/. Nous remarquons ici un taux de réussite de 80 % contre 20 % de faiblesse et nous pouvons conclure que les apprenants ont eu une amélioration. L’item 19 indique une liaison interdite entre la consonne finale du mot de gauche des (un déterminant) et un mot de droite commençant par un « h » aspiré héros. Selon le tableau 49, six (6) apprenants, représentant 60 % ont prononcé le groupe nominal des /héros [dɛ/ero] sans faire de liaison. Par contre, quatre (4) apprenants, représentant 40 % ont réalisé erronément cette liaison en introduisant une consonne de liaison /z/. Le taux de réussite remonte à soixante pourcent (60 %) tandis que le taux de faiblesse se réduit à 40 %. 4.1.7. Les résultats de liaisons interdites respectées par les apprenants de niveau 400 L’analyse des résultats du test sur les liaisons interdites est présentée dans les tableaux ci-dessous. Les apprenants sont également au nombre de 10. Nous constatons un phénomène particulier qui nous fait penser que nos apprenants ont surmonté quelques difficultés, mais ce n’est pas le cas. Les liaisons interdites semblent favoriser les apprenants étant donné que la majorité de ces apprenants n’aime pas faire la liaison en lisant. Étudions maintenant les tableaux portant sur les 118 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh résultats. Les tableaux ci-dessous présentent les résultats de liaisons interdites respectées par les apprenants de niveau 400 . Tableau 21 : liaisons interdites correctement réalisées par les apprenants du niveau 400 Questions Réponses Fréquence Pourcentage Bonne réponse : 4. Un loup / affamé visitait ces [ luafamevisitɛsɛljø] 9 90 % lieux humides. Mauvaise réponse: [ lupafamevisitɛsɛljø] 1 10 % Total 10 100 % Bonne réponse : 13. Tu viens / ici chaque jour. [tyvi isiʃakʒuR] 7 70 % Mauvaise réponse: [tyvi zisiʃakʒuR] 3 30 % Total 10 100 % Bonne réponse: 16. Mes parents quittent la [mɛpaRãkittuʒuRasɛtœR] 9 90 % maison toujours / à sept heures Mauvaise réponse: [mɛpaRãkittuʒuRzasɛtœR] 1 10 % Total 10 100 % Bonne réponse: [inosãakœil] 8 80 % 18. Innocent / accueille ses amis de Paris. Mauvaise réponse: [inosãtakœil] 2 20 % Total 10 100 % Bonne réponse [dãʃakpejiiljadεeRo] 10 100 % 19. Dans chaque pays il y a des / héros. Mauvaise réponse [dãʃakpejiiljadεzeRo] 0 0 % Total 10 100 % Le contexte de liaison de l’item est celui de liaison interdite. Cela veut dire qu’il n’est pas conseillé de faire la liaison entre un nom commun et un adjectif 119 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh qualificatif. Dans ce cas, il n’y aura pas de liaison entre le nom « loup » et l’adjectif « affamé ». Nous voyons que le mot de gauche loup se termine par un « p » mais les règles de la liaison ne permettent pas ce type de liaison. Selon les résultats, neuf (9) apprenants, représentant 90 % ont prononcé correctement les deux mots (loup / affamé) [lu / afame] sans faire la liaison. Par contre, deux (2) apprenants, représentant 20 % ont tenté de faire la liaison avec une consonne de liaison /p/. Ici, nous remarquons un taux de réussite élevé de 80 % contre un taux de faiblesse de 20 %. Pour l’item 13, il s’agit d’une liaison interdite. C’est-à-dire que la liaison est interdite entre un verbe conjugué à la deuxième personne du singulier et le mot suivant qui commence par une voyelle. Nous voyons que le mot de gauche viens se termine par un « s » et le mot de droite ici commence par une voyelle « i », mais la liaison n’est pas autorisée dans ce cas. Le tableau indique que sept (7) apprenants, représentant 70 % ont prononcé correctement les deux mots (viens / ici) [vj / isi] sans faire la liaison. Par contre, trois (3) apprenants, représentant 30 % ont tenté de faire la liaison avec une consonne de liaison /z/ [vi zisi]. Ici, nous remarquons un taux de réussite élevé de 70 %) contre un taux de faiblesse de 30 %). Dans l’item 16 du tableau ci-dessus, il n’est pas conseillé de faire la liaison entre le mot de gauche toujours et le mot de droite à. Dans ce cas, il se produira un enchaînement avec la consonne « r », et la consonne « s » restera muette. Selon le tableau, neuf (9) apprenants, représentant 90 % n’ont pas fait la liaison avec une consonne de liaison /z/ ; mais un (1) apprenant, représentant 10 % a choisi de faire la liaison, en introduisant une consonne de liaison /z/ [tuʒuRza]. Avec un taux de réussite qui s’élève à 90 %) contre 10 %) de faiblesse, nous pouvons conclure que les apprenants n’ont pas du mal à réaliser la liaison interdites. 120 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Pour l’item 18 sur le tableau ci-dessus, il n’est pas également permis de faire la liaison entre le mot de gauche innocent (qui est un nom propre) et le mot de droite accueille (la forme du verbe accueillir). Dans ce cas, il ne se produira pas de liaison avec la consonne finale « t » du mot innocent et la voyelle initiale « a » du mot de droite accueille. Selon le tableau, huit (8) apprenants, représentant 80 % n’ont pas essayé de faire la liaison avec une consonne de liaison /t/ ; mais deux (2) apprenants, représentant 20 % ont choisi de faire la liaison avec une consonne de liaison /t/. Nous remarquons ici un taux de réussite de 80 % contre 20 % de faiblesse et nous pouvons conclure que les apprenants ont eu une amélioration. L’item 19 indique une liaison interdite entre la consonne finale du mot de gauche des (un déterminant) et un mot de droite commençant par un « h » aspiré héros. Selon le tableau 20, tous les apprenants, représentant 100 % ont prononcé le groupe nominal des /héros [dɛ/ero] sans faire de liaison.. Le taux de réussite remonte à 100 %) tandis que le taux de faiblesse se situe à 0 %. Tableau 22 : Comparaison des taux de réussite des liaisons des niveaux 300 et 400 Items Niveau 300 Niveau 400 1. Les_étudiants sont sages 30% 70% 2. Vos_idées sont_originales 20% 80% 3. Ces_activités sont_intéressantes 30% 90% 4. Un loup /affamé visitait ces lieux humides. 80% 90% 5. Certains_accords sont difficiles 40% 70% 6. Des jeunes_enfants jouent dans la cour. 30% 80% 7. Vous_avez un message. 30% 80% 8. Arrivent-ils demain ? 40% 80% 9. Il nous_aime beaucoup. 30% 80% 10. Elle habite en_Amérique. 30% 80% 11. La fille est très_élégante. 40% 70% 12. Elle viendra quand_elle sera guérie. 20% 80% 13. Tu viens/ici chaque jour. 70% 70% 14. Les bons_amis passent des vacances agréables. 20% 70% 15. Nous nous logeons dans un grand_hôtel. 10% 80% 16. Mes parents quittent la maison toujours/à sept heures. 90% 90% 17. Il était en_haut. 20% 80% 18. Innocent / accueille ses amis de Paris. 80% 80% 19. Dans chaque pays il y a des / héros. 60% 100% 121 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 20. Le grand_arbre est abattu ce matin 20% 80% Moyenne des pourcentages 39.5% 80 % Commentaire Le tableau montre la différence de performance des étudiants présentée en pourcentage. Nous pouvons conclure que les étudiants du niveau 400 ont un meilleur résultat car ils ont un taux de réussite de plus de 80% tandis que ceux du niveau 300 ont eu un taux de réussite faible de 39.5%. 4.2 Validation des hypothèses ` Les informations recueillies auprès des enseignants et les tests des apprenants nous ont donné la base importante pour la vérification de nos hypothèses de notre recherche. Hypothèse 1 : Nous supposons que les difficultés de la réalisation sont dues principalement à la méconnaissance des règles qui sont à la base de la pratique de la liaison. A cet effet, les apprenants n’arrivent pas à lire correctement en français. Ce point est confirmé à travers l’analyse des résultats des données recueillies auprès des apprenants enquêtés montre qu’à part les 4, 13, 16, 18, 19, qui constituent des liaisons interdites, les apprenants du niveau 300 ont des difficultés avec le reste des quinze (15) items. Ensuite, nous constatons que 20% des apprenants du niveau 400 malgré leur taux élevé de réussite, ont eu des difficultés à trouver la bonne réponse. La majorité des étudiants représentant 85 %, n’ont pas bien fait. Ce qui montre la difficulté des apprenants quand il s’agit de lire et de faire correctement la liaison. 122 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh Hypothèse 2 : Nous supposons que les difficultés d’acquisition du phénomène de liaison sont le fait du non existence d’un tel mécanisme dans les langues antérieures des apprenants. Cette hypothèse est confirmée dans les réponses du questionnaire numéro huit des enseignants. Tous les répondants, représentant 100 %, ont dit que le taux d’influence du transfert linguistique est très élevé. Les sont influencés d’une part par la non- existence des phénomènes de liaison dans leurs langues locale apprenants et le quasi rareté des liaisons en anglais. Hypothèse 3 : Nous estimons qu’avec des méthodes appropriées et pratiques, les enseignants parviendraient à aider les apprenants à surmonter leurs difficultés face à la réalisation de liaison en FLE. Cette hypothèse est confirmée quand plusieurs répondants disent que l’acquisition de la liaison est difficile. L’un des enseignants représentant cinquante pourcent (50 %) a proposé la stratégie de la lecture à haute voix pour encourager les étudiants à pratiquer la liaison. L’autre enseignant quant à lui a suggéré l’enseignement des types de liaison à travers exercices de pratique régulière car ces activités peuvent aider étudiants à surmonter leurs difficultés 4.3. Conclusion partielle Dans ce chapitre, nous avons présenté et analysé en détail de toutes les données recueillies à travers des questionnaires, et les tests de lecture et dictée. En réalité, presque tous les apprenants ont prouvé qu’ils ont de difficultés dans la réalisation des deux types de liaison : liaison obligatoire et liaison interdite. Nous avons constaté que la majorité des étudiants ne sont pas capables de faire des liaisons pendant la lecture à haute voix. Les résultats montrent que les apprenants ont besoins 123 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh des stratégies appropriées pour surmonter leurs difficultés en liaison obligatoire d’une part et en liaison facultative d’autre part. Le chapitre suivant sera consacré à la présentation de la conclusion générale et quelques recommandations CHAPITRE CINQ : IMPLICATIONS DIDACTIQUES ET RECOMMENDATIONS 5.0 Introduction Nous rappelons que notre mémoire porte sur les réalisations de la liaison en français au niveau universitaire au Ghana. Nous avions comme objectif d’examiner la nature des difficultés de la liaison par les apprenants de l’université et de déterminer les causes possibles de ces difficultés. Nous nous sommes fixés aussi la tâche de proposer quelques démarches méthodologiques pour aider les apprenants à surmonter ces difficultés. 5.1. Conclusion générale Notre étude a essayé d’exposer des informations utiles sur des difficultés liées à la réalisation de la liaison en français chez les étudiants de l’Université du Ghana. A travers cette étude, nous avons présenté au prime abord les difficultés de la part des étudiants dans la réalisation de la liaison. Nous avons montré que la liaison est un aspect très important dans la pratique de la langue française aussi bien que dans le processus de l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère. 124 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh En ce qui concerne les théories notre attention s’est portée premièrement sur la théorie de l’optimalité qui, en exploitant le principe de cohérence, offre une synthèse des approches qui ont été proposées jusqu’alors. À l’instar des approches constructionnistes, nous avons adopté le modèle de l’analyse critique3 qui reconnaît le caractère émergent de la liaison. Comme dans les approches par épenthèse, il permet de rendre compte des caractéristiques majeures des consonnes de liaison (CL), qui sont distinctes des consonnes fixes, notamment dans le cas des liaisons disloquées. Ainsi, notre approche reste dans la tradition des approches par latence qui reconnaissent l’attachement des CL au mot gauche, sans pour autant que ne se pose le problème de la réalisation de la liaison. En recherchant de faire ressortir les sources des difficultés des apprenants nous avons évoqué l’approche de la liaison fondée sur de précédentes études. Les théories basées sur l’usage ont permis de rendre compte de nos résultats sur l’usage de la liaison obligatoire et de la liaison facultative. Elles font le lien entre l’usage des liaisons chez l’apprenant, les erreurs qu’ils commettent et la segmentation des mots. Selon les théories basées sur l’usage, un apprenant construirait son système linguistique par l’expérience et plus précisément par ce qu’il produit et ce qu’il entend. Nardy (2008 : 73-78) évoque une « relation étroite entre les structures linguistiques et les évènements d’usage du langage ». Les « évènements d’usage » sont ce que l’apprenant produit et entend et les « structures linguistiques » sont un système qui tend à évoluer dans le temps. Pour le cas précis de la liaison, l’apprenant va récupérer par le biais de la parole adulte des « évènements d’usage » pour construire son propre lexique. Nous nous sommes également penchés sur les principes de l’approche variationniste dans la recherche. Elle nous a permis d’établir que jusqu'à un point, le 3 L’analyse critique est une approche qui établit une asymétrie entre, d’une part, les adjectifs, les déterminants, les pronoms et les prépositions et d’autres part, les adverbes, conjonctions, noms et verbes. 125 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh transfert négatif est une source de difficultés. Nous avons aussi établi que les difficultés des apprenants proviennent des techniques d’enseignement des enseignants du niveau SHS. Nous avons employé trois instruments de collecte des données qui sont deux tests sur la réalisation des types de liaison et deux questionnaires. Nous avons choisi 20 étudiants des niveaux 300 et 400 et deux enseignants comme notre échantillon. Ce public vient de l’institution Université du Ghana à Legon. C’est par l’aide de ce public que nous sommes arrivé au terme de cette recherche. Pour l’analyse des données, nous avons utilisé l’analyse quantitative et qualitative. Nous avons à ce niveau examiné les réponses données par les apprenants et nous avons constaté que nos apprenants éprouvent beaucoup de difficultés parce qu’il manque à nos apprenants des connaissances sur les règles sur la réalisation de la liaison en français langue étrangère. Germain et Hubert (1998 :133) cité par Hettey (2010) remarquent que depuis longtemps, « de nombreux chercheurs considèrent que l’ordre d’acquisition de certains phénomènes de la langue serait prédéterminé ». Autrement dit, l’acquisition de la liaison en milieu scolaire devrait suivre certaines étapes précises afin que l’apprenant puisse bien comprendre. Sur cette affirmation, nous pouvons aussi dire que les apprenants du niveau SHS ne peuvent pas apprendre à maitriser facilement la réalisation de la liaison sans avoir une connaissance de base des types de liaison et même des consonnes de liaison. Il n’est pas aussi possible d’acquérir la notion de liaison sans avoir la connaissance préalable de la lecture à haute voix et tous ses mécanismes. Les enseignants ont indiqué qu’ils n’ont pas abordé la liaison dans leurs cours car ils ont eux-mêmes de difficultés à réaliser les différents types de liaisons. Il s’en sort que les apprenants n’auront sans doute pas de difficultés si les enseignants 126 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh s’engageaient à intégrer l’enseignement/apprentissage de la liaison dans leurs cours. Il est évident que certaines structures linguistiques ne peuvent se développer que suivant des étapes prédéterminées car « il serait vain de persister à enseigner des éléments grammaticaux d’un stade ultérieur, si les étapes précédentes n’ont pas d’abord été franchies par l’apprenant (Germain et Hubert 1998 :135). À la fin, nous avons confirmé nos hypothèses qui étaient les suivantes : 1 Nous estimons que les difficultés de la réalisation de la liaison proviennent de la méconnaissance des règles qui gouvernent la pratique de la liaison. Ainsi, les apprenants n’arrivent pas à lire correctement en français. 2 Nous supposons que les difficultés de la réalisation de la liaison persistent chez nos apprenants à cause d’une faible connaissance des consonnes de liaison en français. Ce qui fait que les apprenants ne savent pas quand ils doivent faire la liaison. En plus, l’absence totale de la pratique de la liaison en langue maternelle des apprenants et le quasi rareté de liaison en anglais ont une influence négative sur l’acquisition de la liaison par les apprenants. 3 Nous supposons qu’avec des méthodes appropriées et pratiques, les enseignants parviendraient à aider les apprenants à surmonter leurs difficultés face à la réalisation de liaison en FLE. En nous basant sur les résultats obtenus suite à notre enquête, nous avons réalisé à travers nos tests administrés que soixante-dix pourcent 70 % des répondants ont des difficultés à réaliser la liaison au cours du test de la lecture à haute voix. La plupart des répondants n’ont pas pu identifier les types de liaison et les consonnes de liaison appropriées. En ce qui concerne la méthodologie, 60% des enseignants étaient convaincus que les difficultés sont causées par les techniques employées par des enseignants pour 127 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh l’enseignement des types de liaison en FLE. Nous avons vu que la liaison est un aspect très important en FLE mais son enseignement n’a pas reçu l’attention totale des enseignants. Quelquefois les différents types de liaison présentent des confusions dans la mémoire des enseignants aussi bien que des apprenants. Ce qui est le plus intéressant est le fait que les enseignants et les apprenants ont tendance à confondre la liaison et l’enchaînement. Étant donné que la liaison et l’enchainement en FLE ne sont pas très faciles à réaliser, nous avons exposé la différence entre les deux phénomènes en expliquant leur réalisation dans le domaine de la phonologie. Nous avons vu que la liaison se réalise toujours entre la consonne du premier mot (mot1) et la voyelle du deuxième mot (mot2) mais pour l’enchainement, il y a enchainement consonantique et enchainement vocalique. Quant à l’enchainement consonantique, la consonne qui est déjà prononcée à la fin du premier mot (mot1) se lie à la voyelle du deuxième (mot2). D’après les résultats obtenus et analysés, il s’en sort que les apprenants commettent des erreurs en essayant de faire les liaisons. Sur l’ensemble du corpus (soit sur 20 mots traités), un mot sur 2 est un mot pouvant entrer en liaison avec ce qui suit (et plus précisément un sur 5 présente des contextes de liaison interdite). L’analyse présentée se base donc sur 15 cas de liaison potentielle, ou 5 cas de liaison interdite. Comme attendu, les liaisons obligatoires ont un taux moyen de faiblesse élevés (70,25 %) mais elles n’atteignent pas les 100 %. Des vérifications manuelles actuellement effectuées durant l’enquête ont permis de quantifier avec précision la proportion de consonnes de liaison effectivement non réalisées. Les résultats ont montré que la liaison en /z/ présente le plus grand nombre de cas de liaison potentielle (60 % de l’ensemble considéré). Avec cette consonne, les liaisons obligatoires sont deux fois plus fréquentes. Les mots de gauche (M1) les plus 128 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh fréquents en cas de liaison potentielle sont vous, elles, ces, les, mes, deux, vos, sous, chez, très. Un examen attentif montre qu’à part quelques adverbes (plus, très, moins) quelques prépositions très fréquents (sous, chez), la majorité des contextes correspond à des séquences où le mot1 est un déterminant à la forme plurielle. Il s’agit donc toujours de contextes de liaison obligatoire. Les pronoms personnels elles, vous présentent également des contextes de liaison obligatoire. Au contraire, la forme verbale viens et le déterminant des qui ont une terminaison en consonne « s » figurent plutôt ici dans les contextes de liaison interdites. Les contextes de liaison en /t/ correspondent à un peu moins de 20 % des cas de liaison potentielle (4 sur 20). Les mots qui sont utilisés dans notre étude sont : arrivent, quand, sont, grand. L’étude des items montre que nous avons essentiellement affaire à deux formes verbales qui peuvent faire liaison avec le mot qui suit, qu’il s’agisse d’un complément objet, d’un adverbe ou d’un participe passé. Les cas de liaison potentielle sont de loin les moins fréquents pour la consonne de liaison /n/ (seulement 10 % de l’ensemble des cas). Les mots figurant dans notre étude sont : mon et en. Malgré cette occurrence minimale des deux mots ils entrent dans des contextes de liaison obligatoire (2 sur 16 cas, soit 2.5 %), où la liaison est réalisée à 50 %. Cette faible proportion de liaison obligatoire réalisée a pour conséquence que le nombre total de liaisons en /n/ réalisées est presque aussi important que le nombre de liaisons en /z/ réalisées (25 % /n/ vs 22 % /z/ en tenant compte des contextes de liaison obligatoire et interdite). D’une manière générale, avec la consonne de liaison /t/, les taux de réalisation sont plus faibles (18 %) qu’avec les deux autres consonnes (24.5 % et 25 % pour /z/ et /n/ respectivement). À partir des différences entre la consonne de liaison et la consonne finale nous avons exposées que les apprenants ont du mal à identifier dans la majorité des cas les 129 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh consonnes de liaison. Par conséquent, nous avons établi quelques observations de valeur pédagogiques. Nous avons souligné que la réalisation de la liaison qui repose sur l’adjonction de la consonne finale du mot de gauche à la voyelle initiale du mot de droite demande la maîtrise de la notion de phonétique et de phonologie. Nous avons montré à travers le test destiné aux apprenants que ces derniers ont des difficultés à faire correctement la liaison. Ils font face à ces difficultés parce qu’ils n’ont pas maîtrisé le concept du domaine de la prononciation en FLE. Autrement dit, les apprenants doivent savoir que la consonne finale n’est pas nécessairement la consonne de liaison ; et dans la plupart des cas les consonnes de liaison /z/ et /t/ sont produit par d’autres consonnes à la fin du mot de gauche. Par exemple, nous avons vu que les consonnes finales suivantes : « s », « x » et « z » produisent la consonne de liaison /z/ et les consonnes finales « t » et « d » produisent la consonne de liaison /t/. Nous avons également constaté que certaines liaisons sont réalisées défectueuse- ment dans des situations qui ne reflètent ni la prononciation ghanéenne, ni la prononciation française, ni même un stade d'acquisition du français comme langue étrangère. Il est possible que dans sa tentative, l'apprenant surgénéralise ou renforce une prononciation différente en raison d'une conscience omniprésente de la différence entre le français et l’anglais. Nous pensons qu’il s'agit là d'erreurs développementales attribuées à des états de langue chez les apprenants. Selon Ellis (2002 : 143-188), l’apprentissage langagier commence par l’acquisition d’items individuels et une fois un nombre assez important d’items acquis, la fréquence des constructions est plus importante que la fréquence des items. Ellis précise que : i. Si les apprenants ont peu entendu des séquences ou des structures, ils vont utiliser les structures les plus fréquentes comme référence et faire des erreurs 130 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh de régularisation, surgénéralisation ou analogie ou au moins hésiter et se reprendre. ii. Les structures ou les items plus rares demandent un temps de réflexion et de traitement plus long et modifient le traitement habituel d’une séquence. Lors de la lecture, un sujet peut hésiter, s’arrêter, se reprendre, ne pas faire une liaison, faire une liaison sans enchaînement, ou faire une erreur notamment dans le traitement de la consonne de liaison. iii. Les erreurs sont représentatives du processus d’acquisition, de la fréquence des items ou des structures entendues dans l’environnement langagier des sujets et des systèmes maîtrisés par les locuteurs. iv. On retrouve le même système d’acquisition et les mêmes phénomènes dans toutes les catégories linguistiques (sémantique, morphologie, syntaxe, phonétique). 5.2. Recommandations Le bain linguistique Notre première suggestion aux autorités de l’éducation au Ghana et aux autorités de l’Université du Ghana est de continuer avec le programme ‘year abroad’ car ce programme est censé fournir aux étudiants un bain linguistique, cet environnement francophone dont ils ont tant besoin afin d’acquérir naturellement la langue. Lors de notre analyse nous avons constaté que la performance des étudiants de la quatrième année est plus satisfaisante en comparaison avec les résultats obtenus par ceux du niveau 300. Comme nous venons de le voir dans notre étude, il est évident que l’environnement dans lequel l’étudiant vit compte dans l’acquisition d’une 131 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh langue. Nous savons qu’il est plus facile d’acquérir une langue par le milieu dans lequel on vit sans savoir l’écrire et le lire tout comme nous acquérons nos langues locales. Les étudiants du niveau 400 ont passé plus d’année au campus de l’université et en plus ils sont revenu du programme ‘year abroad’. Et nous voyons que leurs résultats étaient les meilleurs. Nous recommandons en deuxième lieu l’adoption des théories basée sur l’usage pour aider à surmonter les difficultés d’acquisition de la liaison. Dans les théories basées sur l’usage, la fréquence joue un rôle important. En effet, plus les « évènements d’usage » se répéteront, plus la « structure linguistique » sera ancrée dans le système du locuteur et plus l’emploi deviendra fréquent. Par conséquent, l’usage structure le système linguistique et les « évènements d’usage » vont quant à eux avoir une importance lors de l’acquisition du langage. L’approche de la liaison proposée par Bybee (2005), est fondée sur l’intuition selon laquelle la liaison est plus couramment réalisée dans les groupes de mots qui ont une « cohésion syntaxique forte ». La cohésion syntaxique renvoie à la fréquence de cooccurrence entre deux mots. Les mots souvent employés ensemble semblent être liés par une plus forte cohésion. Les séquences de mots employées fréquemment sont représentées dans la mémoire. Plus la fréquence d’une séquence de mots est élevée, plus il est probable que la liaison soit réalisée. Il existe une relation causale entre fréquence, construction et mémorisation. Ces études peuvent permettre de mieux départager les erreurs attribuables aux interférences entre la langue de départ et la langue cible et celles, moins prédictibles et à caractère plus individuel, qui relèveront davantage du processus plus général d'acquisition de la liaison. C’est pourquoi nous suggérons l’intervention des cours de recyclage pour aider, dans ce domaine, à organiser régulièrement les stages de recyclages réguliers 132 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh pour des enseignants. Ces stages incluront dans le programme des activités pédagogiques sur la pratique de l’oral et la pratique de la lecture à haute voix. Étant donné que la réalisation de la liaison dépend de la maitrise de l’oral et la lecture, nous proposons l’approche de Ferrat (2012) et le programme (2008) arrêté par le Bureau Officiel (BO) du Ministère de l’Education Nationale (MEN). Selon Ferrat (2012), l’origine des difficultés de la lecture est la capacité à identifier des mots écrits. Et d’après Valdois (2003) cité par Ferrat (2012) la lecture correspond à la découverte du principe alphabétique. Cependant la représentation de la lecture se fait en maternelle. Les élèves de grande section, qui ne sont encore que des pré-lecteurs, connaissent le principe syllabique. Il est important de développer la conscience phonologique pour appréhender la langue. Les enfants segmentent les mots et les phrases en syllabes. Valdois (2003) insiste sur le fait que « l’enfant doit prendre conscience de l’existence d’unités à l’intérieur des mots parlés. ». Le programme de 2008 précise que le langage oral est le pivot de l’école maternelle. Les activités d’expression à l’oral préparent les élèves à aborder l’apprentissage de la lecture […] qui ne commence qu’au cours préparatoire. Un travail sur les sons de la parole, l’acquisition du principe alphabétique et des gestes de l’écriture est essentiel à l’école maternelle. Avant d’être en mesure de lire, l’élève doit être capable de distinguer les sons de la parole. Cela passe par le jeu. En effet, les élèves vont être amenés à scander les syllabes puis à les manipuler. Cela signifie enlever une syllabe d’un mot, recombiner plusieurs syllabes dans un autre ordre, percevoir une syllabe identique dans plusieurs mots et la situer dans le mot... Quant aux liaisons, elles auront moins de chances d’être produites si l’un ou plusieurs des paramètres suivants sont présents : faible taux d’occurrence de la structure, faible taux d’occurrence du mot1, faible taux d’occurrence du mot2, faible 133 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh taux de cooccurrence des deux mots, structure complexe, structure peu productive regroupant un nombre restreint d’items. Plusieurs facteurs rentrent en jeu en même temps. Comme nous venons de le voir, la fréquence peut être une force motrice dans la réduction […] des difficultés de la liaison, mais aussi une force conservatrice (Diessel, 2007). Enfin, en nous basant sur les études de Bybee (2001, 2005), nous pensons que, si les mots sont rares à l’écrit et à l’oral et sont des exceptions aux règles phonétiques (h aspiré, liaisons interdites etc.), ces mots seront les plus susceptibles de causer des erreurs de lecture en L1 comme en L2. De même, un faible taux de cooccurrence entre deux mots suscitera un temps de réflexion plus long et des possibilités d’erreurs plus grandes. 134 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh REFERENCES Agbemelo-Tsomafo (2010), de l’université du Ghana dont le titre est : « Phonétique articulatoire et enseignement-apprentissage du français langue étrangère : le cas de quelques akanophones en première année à l’université du Ghana, Legon ». (Unpublished). Ågren, J. (1973) Remarques sur quelques liaisons facultatives dans le français de conversation radiophonique, Uppsala : Acta Universitatis Upsaliensis. Akpofure, C. E. (2015). 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Les questions sont en deux parties : Section A porte sur les données personnelles et Section B porte sur l’enseignement des liaisons en français langue étrangère. Section A : Données personnelles. Sexe : Masculin [ ] Féminin [ ] Age : …………………………………………………………….. Statut familial : …………………………………………………………… 1. Quel niveau professionnel avez-vous ? Cert A 3year-Secondary School [ ] Diploma in French Education [ ] Autre qualification (précisez) ……………………………………………… 2. Depuis combien d’années enseignez-vous le français? 0 – 5 ans [ ] 6 – 10 ans [ ] 10 ans et plus [ ] 3. Participez-vous régulièrement aux stages organisés au CREF ? Oui [ ] Non [ ] Section B : Enseignement de la liaison : liaison obligatoire, liaison facultative et liaison interdite. 141 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 4. Vous encouragez les apprenants à réaliser les différents types de liaison en FLE ? Oui [ ] Non [ ] 5. Comment trouvez-vous la pratique de la liaison en français ? Très facile [ ] Très compliqué [ ] Compliqué 6. Est-ce que les méthodes mettent l’accent sur les phénomènes de liaison? Pas du tout [ ] Rarement [ ] Quelquefois [ ] 7. Comment estimez-vous le transfert négatif de l’anglais sur le français chez vos apprenants en liaison ? Très fort [ ] Très faible [ ] 8. Les types de liaison posent-il des difficultés à vos apprenants ? Oui [ ] Non 9. Quels sont les domaines de difficultés de vos apprenants? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 10. Quelles stratégies et techniques pouvez-vous utiliser pour surmonter les difficultés de réalisation des liaisons ? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 142 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh ANNEXE B INTERVIEW GUIDE FOR LEARNERS DATE: ___________ 1. Langues maternelles des apprenants 2. A quel niveau avez-vous commencé à apprendre le français ? 3. Est-ce-que votre professeur utilise le français en classe? 4. Aimez-vous le français ? 5. Trouvez-vous la liaison en français difficile ? 6. Pouvez-vous faire la liaison obligatoire en français ? 7. Pouvez-vous faire la liaison facultative en français ? 8. Pouvez-vous faire la liaison interdite en français ? 9. Est-ce que vous communiquez en français parmi vous ? 10. Est-ce que vous faites la lecture à haute voix en français ? 143 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh ANNEXE C TEST DESTINES AUX ETUDIANTS DES NIVEAUX 300 ET 400 A L’UNIVERSITE DU GHANA 1. Les étudiants sont sages 2. Vos idées sont originales 3. Ces activités sont intéressantes 4. Un loup affamé visitait ces lieux humides. 5. Certains accords sont difficiles 6. Des jeunes enfants jouent dans la cour. 7. Vous avez un message. 8. Arrivent-ils demain ? 9. Il nous aime beaucoup. 10. Elle habite en Amérique. 11. La fille est très élégante. 12. Elle viendra quand elle sera guérie. 13. Tu viens ici chaque jour. 14. Mon ami a passé des vacances agréables. 15. Nous nous logeons dans un grand hôtel. 16. Mes parents quittent la maison toujours à sept heures. 144 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 17. Il était en haut. 18. Innocent accueille ses amis de Paris. 19. Dans chaque pays il y a des héros. 20. Le grand arbre est abattu ce matin 145