UNIVERSITY OF GHANA, LEGON COLLEGE OF HUMANITIES IMPACT DE L’APPROCHE COMMUNICATIVE SUR LA PERFORMANCE ORALE DES APPRENANTS DE FLE DANS QUELQUES LYCÉES DE LA MÉTROPOLE D’ACCRA BY JAMES KWAKU DUMENYAH (10081222) THIS THESIS IS SUBMITTED TO THE UNIVERSITY OF GHANA, LEGON IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMENT FOR THE AWARD OF MPHIL FRENCH DEGREE DEPARTMENT OF FRENCH JULY 2015 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh i DECLARATION This is to certify that this thesis is the result of research undertaken by JAMES KWAKU DUMENYAH towards the award of the Master of Philosophy Degree in French in the Department of French, University of Ghana. ………………………………… …………...…… JAMES KWAKU DUMENYAH DATE STUDENT We, Dr. K. D. YEBOUA and Dr. K. G. AGBEFLE hereby declare that the preparation and presentation of this thesis were supervised in accordance with the guidelines of supervision of theses laid down by the University of Ghana. ………………………… ………….……… DR. K. D. YEBOUA DATE PRINCIPAL SUPERVISOR ………………………… ………….……… DR. K. G. AGBEFLE DATE SUPERVISOR University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh ii RESUMÉ Cette recherche est menée pour clarifier la performance orale chez nos lycéens presque inexistante bien que l’approche communicative soit une méthode d’enseignement/apprentissage supposée en pratique aux niveaux pré-universitaires (JHS et SHS) au Ghana. Cette approche privilégie la performance orale. Le but majeur de ce travail est d’appréhender et de clarifier l’impact de l’approche communicative sur l’enseignement/apprentissage de FLE au Ghana, dans l’acquisition de la performance orale en identifiant les obstacles qui entravent ou ralentissent les apprenants dans l’achèvement de cette performance orale. Nous avons recueilli nos données auprès de trois lycées à Accra. Nous avons utilisé deux instruments de recherche ; l’observation et l’interview. Ces données ont été explorées et analysées, concentrant sur les phénomènes qui clarifient l’impact de l’approche communicative sur la performance orale des lycéens. Les résultats de nos analyses ont révélé qu’il n’y a pas assez d’interaction entre enseignant et apprenant en classe de FLE, pour leur permettre de s’exprimer langagièrement en utilisant des actes de parole et des énoncés appropriés et similaires à ceux des situations de communication authentiques. Le manque de confiance des apprenants de prendre la parole volontairement en classe, la motivation et l’application inadéquate des stratégies sous l’approche communicative entre autres sont aussi mis en évidence comme des obstacles au développement de l’autonomie langagière chez les apprenants. L’étude finit par donner des suggestions didactiques pour les enseignants concernant les rôles clefs qu’on attend de lui pour permettre à l’apprenant de prendre en charge son apprentissage et de ce fait, améliorant sa performance orale en FLE. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh iii ABSTRACT This research work is carried out to clarify oral performance in French which is almost nonexistent with our learners in the senior high, even though, it is the communicative approach which is supposed to be in use at the pre-tertiary levels (JHS and SHS) in the teaching of French in Ghana. This approach favours oral performance in the teaching of FLE. The main objective of this research work is to try to identify the impact of the communicative approach on the teaching/learning of French as a foreign language in Ghana, in the acquisition of oral performance while identifying the obstacles that hinder or slow down learners in achieving this oral performance in French. We collected our data from three second cycle schools in the Accra Metropolis. We used two instruments in doing this; observation and interview. These data were then analysed and explored focusing on phenomenon that bring out the impact of the communicative approach on oral performance of students at the second cycle. The results of our analysis reveal that, there is not enough interaction between the teacher and the learner in FLE classes to enable them express themselves using the appropriate speech acts and utterances similar to those in real communication situations. The issue of lack of confidence on the part of the learners to speak voluntarily in class, motivation and inadequate application of strategies under the communicative approach among others were also brought to the fore as being obstacles to the development of language autonomy on the part of the learner. The study ends with pedagogical suggestions for teachers regarding the key roles they are expected to play to enable the learner to be involved in the learning process thereby, enhancing his/her oral performance in FLE. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh iv DEDICACE À Mes chers parents : Moses Korbla Dumenya et Celestina Abla Amenador. Ma chère femme Millicent E. Dumenyah et nos enfants : D. K. Seyram Dumenyah et J. K. Agbenyo Dumenyah Jnr. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh v REMERCIEMENTS Nous sommes très reconnaissant à Dr. K. D. Yeboua, l’encadreur principal, de notre travail de recherche pour ses éclairages. Sa disponibilité, ses suggestions et ses critiques lors de cette étude, nous ont aidé à mener à bien le travail. Nous tenons à remercier également Dr. K. G. Agbefle, le co-encadreur de notre étude, pour ses remarques pertinentes, ses conseils et sa disponibilité lors de la rédaction de notre thèse de mémoire. Nous sommes redevable aussi au Professeur D. S. Y. Amuzu pour ses conseils et ses encouragements. Notre remerciement s’étend au Dr. R. Yennah, Chef de Département de Français, Legon, au Dr. E. K. Bakah, Chef de Département de Français, University of Cape Coast, à M. Nutakor, à Madame Cynthia Owusu et à M. K. E Kaiza qui nous ont aidé d’une manière ou d’une autre lors de cette étude et durant les années que nous avons passées au département en tant qu’étudiant. Nos remerciements les plus sincères vont à tous les professeurs au Département de Français, à l’Université du Ghana, Legon. Nous n’oublions pas Aboh Mensah, Andreas Awute, Uriel Doh-Ahiable, Prosper Nuworkpor, Gertrude Nyaku, Edzodzi Ahiadou, Olivia Adjoa Acheampong et Eli Mortor pour les rôles divers qu’ils ont joués dans la réalisation de ce travail. Enfin, nous exprimons notre appréciation à Madame Millicent E. Dumenyah pour son soutien moral lors de notre travail de recherche. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh vi TABLE DES MATIERES DECLARATION ........................................................................................................ i RESUMÉ ................................................................................................................... ii ABSTRACT .............................................................................................................. iii DEDICACE .............................................................................................................. iv REMERCIEMENTS ...................................................................................................v TABLE DES MATIERES ........................................................................................ vi INTRODUCTION GENERALE ................................................................................1 PERSPECTIVE GENERALE ....................................................................................6 1.1 La problématique...............................................................................................7 1.2 Les questions de recherche ..............................................................................11 1.3 Les Hypothèses ...............................................................................................13 1.4 L’objectif de l’étude ........................................................................................15 1.4a. L’objectif général ......................................................................................15 1.4b. Les objectifs spécifiques ...........................................................................16 1.5 La justification du choix de sujet ....................................................................16 1.6 Délimitation du champ de l’étude ...................................................................17 CHAPITRE DEUX ...................................................................................................19 CADRE THEORIQUE ET TRAVAUX ANTERIEURS .........................................19 2.1 CADRE THEORIQUE ...................................................................................20 Définition des concepts clés ..................................................................................20 2.1.1 Langue première .......................................................................................20 2.1.2 Langue étrangère ......................................................................................21 2.1.3 Langue seconde ........................................................................................22 2.1.4 L’autonomie langagière ............................................................................22 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh vii 2.1.5 La compétence ..........................................................................................23 2.1.6 La Performance .........................................................................................24 2.2 LES THEORIES D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DES LANGUES ............................................................................................................25 2.2.1 Le Behaviorisme .......................................................................................25 Influences du behaviorisme sur l’enseignement/apprentissage des langues..27 2.2.2 Le Cognitivisme .......................................................................................28 Influences du cognitivisme sur l’enseignement/apprentissage des langues ..30 2.2.3 Le constructivisme ....................................................................................32 2.2.3a Le point de vue de Piaget ................................................................33 2.2.3b Le point de vue de Vygotsky et son concept de la médiation .........34 2.2.3c Le point de vue de Bruner et son concept de l’étayage ...................36 Influences du constructivisme sur l’enseignement / apprentissage des langues ................................................................................................38 2.2.4 Les méthodes de l’enseignement/apprentissage des langues ...................40 2.2.4a. L’approche communicative de l’enseignement des langues étrangères ............................................................................................41 2.2.4b. La méthodologie traditionnelle d’enseignement des langues étrangères ............................................................................................46 2.2.4c. La méthode directe d’enseignement des langues étrangères .............48 2.2.4d. La méthode audio-orale d’enseignement des langues étrangères .....49 2.2.4e. La méthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV) d’enseignement des langues étrangères ..............................................51 2.2.4f. L’approche ou la perspective actionnelle de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères ........................53 2.2.5 TRAVAUX ANTÉRIEURS ........................................................................55 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh viii CHAPITRE TROIS ..................................................................................................60 MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE .............................................................60 3.1 La démarche de recherche ...............................................................................60 3.1.1 La question du corpus ...............................................................................60 3.1.2 La population cible ...................................................................................61 3.1.3 Les lieux d’enquête ...................................................................................63 3.1.4 L’échantillonnage .....................................................................................63 3.2 Instrument de collecte des données .................................................................65 3.2.1 L’observation non-participante (les visites de classe) ..............................66 3.2.2 Les entretiens ............................................................................................66 3.2.2a Les entretiens avec les enseignants .....................................................67 3.2.2b Les entretiens avec les inspecteurs des enseignants ...........................67 3.2.2c Les entretiens avec les apprenants ......................................................68 3.3 Le cadre méthodologique ................................................................................69 3.3.1 L’approche qualitative ..............................................................................69 CHAPITRE QUATRE ..............................................................................................71 PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES ................................71 4.1 Présentation des données .................................................................................71 4.1.1 Observation non-participante ...................................................................71 L’enseignant ..........................................................................................................74 4.2 Compréhension approximative de l’Approche Communicative par les enseignants ............................................................................................................80 4.3 Application inadéquate du guide d’accompagnement de l’AC .......................82 4.4 La typologie des difficultés d’apprentissage ...................................................84 4.4.1 La phonétique ...........................................................................................85 L’intonation....................................................................................................87 Le rythme .......................................................................................................89 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh ix 4.4.2 Le lexique .................................................................................................90 4.4.3 La syntaxe .................................................................................................93 La syntaxe de la négation ...............................................................................96 4.5 Validation des hypothèses ...............................................................................97 CHAPITRE CINQ ..................................................................................................100 APPORTS DIDACTIQUES ...................................................................................100 5.1 Rôle de l’apprenant .......................................................................................100 5.2 Rôle de l'enseignant .......................................................................................102 5.3 Les interactions en classe de langue ..............................................................104 5.4 Les jeux de communication...........................................................................106 5.5 Dialogue, jeux de rôle, simulation ................................................................107 5.6 Comment motiver l’apprenant et favoriser la prise de parole .......................108 5.7 Moins de grammaticalité plus d’acceptabilité ...............................................112 5.8 Comment rendre la langue française plus intéressante et attirante ...............114 5.9 La psychologie de l’apprenant en classe de FLE ..........................................114 5.10 Le document authentique ............................................................................116 Recommandations ...............................................................................................117 CONCLUSION GENERALE .................................................................................120 RÉFÉRENCES .......................................................................................................124 SITOGRAPHIE ......................................................................................................130 ANNEXE 1 :GRILLE D’OBSERVATION ...........................................................132 ANNEXE 2: GUIDE D’INTERVIEW ...................................................................134 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh x SIGLES UTILISES AC Approche Communicative AE Analyse de l’erreur BECE Basic Education Certificate Examination CECR Cadre Européen Commun de Référence CEDEAO La Communauté économique des Etats de l’Afrique de l’Ouest CREDIF Centre de Recherche et d'Étude pour la Diffusion du Français CREF Centre Régional de l’Enseignement du Français DAL Dispositif d’Acquisition de Langage FLE Français Langue Etrangère GES Ghana Education Service JHS Junior High School L1 Langue première L2 Langue seconde LAD Language Acquisition Device LC Langue cible LE Langue étrangère LS Langue source MAO Méthode Audio Orale MOE Ministry of Education SGAV La méthodologie structuro globale audio-visuelle SHS Senior High School UA L’Union Africaine UG University of Ghana WAEC West African Examination Council WASSCE West African Secondary School Certificate Examination University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 1 INTRODUCTION GENERALE A l’heure de la mondialisation, la connaissance d’une langue étrangère ouvre la voie à une meilleure compréhension de l’autre et de sa culture, et à une meilleure connaissance du monde qui nous entoure. En apprenant une langue autre que sa langue maternelle, l’apprenant va découvrir des traditions, des valeurs et des usages sociaux différents des siens. Le but de l’enseignement / apprentissage d’une langue cible (le français dans ce contexte) alors, consiste à communiquer en cette langue. Mais l’acquisition et l’apprentissage d’une langue étrangère est un phénomène complexe chez l’être humain. L’une des fonctions principales du langage, outre la fonction de représenter les réalités du monde, est la fonction de communication. A ce sujet Rondal et Seron (1985), affirment que le langage permet d’exprimer et de percevoir des états affectifs, des concepts, des idées au moyen des signes. L’apprentissage de la langue française au Ghana n’échappe pas à cette réalité. Le Ghana est un pays africain où l’anglais est utilisé comme langue seconde, langue officielle et langue de scolarisation. L’utilisation de l’anglais comme outil de l’enseignement couvre la quatrième année du primaire jusqu’au niveau universitaire. Il est attribué au français, le statut de langue étrangère. Bien que les deux langues soient d’origines étrangères, c’est le statut donné à chacune de ces deux langues au Ghana qui fait que l’anglais est la première apprise par les apprenants ghanéens. La situation géographique du Ghana fait qu’il se retrouve entre la Côte d’Ivoire, le Burkina Faso et le Togo (tous pays francophones). Ceci lui impose la nécessité de promouvoir une maîtrise du français parmi les secteurs variés d’activités. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 2 Le Papier Blanc, un document officiel du gouvernement ghanéen (GOG, 2004 :29), l’affirme ainsi : « the facts of geography impose on Ghana a necessity to promote among wide segments of the commercial and financial sector’s workforce a proficiency in the French language» 1 La maîtrise du français par les citoyens ghanéens aussi s’impose dans le domaine de formalités douanières, monétaires et autres. Il en est de même pour des raisons de l’unité africaine à travers des organisations sous régionales telles que l’Union Africaine (UA) et la Communauté Economique des Etats de l’Afrique de l’Ouest (la CEDEAO). Le Ghana en tant que pays anglophone, a déjà des liens commerciaux privilégiés avec les pays anglophones. Selon Amuzu (2000:79), « mais les échanges économiques avec les pays francophones, les rapports commerciaux et les investissements avec ces derniers constituent une nécessité pour encourager et stimuler la production » On peut ajouter que, l’adhésion du Ghana à la Francophonie en 2006 associée à des raisons du maintien de ses relations internationales exigent que les agents publics connaissent les deux langues de la sous-région : l’anglais et le français au niveau gouvernemental. Le Ghana aussi joue un rôle primordial dans le maintien de la paix et la bonne gouvernance en Afrique de l’Ouest et il travaille ardemment dans le domaine de l’intégration régionale compte tenu de sa position de membre influent de la CEDEAO. Néanmoins, plusieurs années d’enseignement/apprentissage du français au Ghana ont révélé que, cette prise de conscience de l’importance du français et la situation géographique du Ghana ne suffisent pas pour que ses citoyens s’intéressent à l’apprentissage du français. Le désir de réussir dans le domaine des 1 Government of Ghana White Paper publié en 2004, « … les faits de la géographie imposent sur le Ghana la nécessité de promouvoir une maîtrise de la langue française au milieu d’une vaste section de mains d’œuvres dans le secteur commercial et financier » (Notre traduction) University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 3 affaires, du tourisme entre autres servent comme meilleure motivation pour certains Ghanéens. Cette motivation va renforcer l’apprentissage du français. Les apprenants veulent apprendre le français pour pouvoir l’employer soit dans un domaine académique ou professionnel soit pour des raisons personnelles. De ce fait, la politique linguistique du Ghana a prescrit que le français langue étrangère soit enseignée à partir du niveau Junior High School (JHS). Il importe de noter que, les écoles privées au Ghana surtout, commencent avec l’enseignement/apprentissage du français à partir de l’école primaire. Le système éducatif au Ghana par rapport à la politique linguistique de l’enseignement de FLE, a connu successivement différentes méthodes de l’enseignement : la méthode traditionnelle, la méthode directe, la méthode structuro-global audiovisuelle (SGAV) et l’approche communicative, dans le but de satisfaire le besoin linguistique des apprenants ghanéens pour des échanges potentiels dans le domaine socio-économique, des affaires, de l’éducation, de l’interaction politique et du tourisme entre autres, avec le monde français en général et les pays francophones voisins en particulier. Le contexte dans lequel nous situons l’importance de l’apprentissage du français par les apprenants ghanéens, c’est d’attirer l’attention sur l’acquisition des compétences en français comme langue étrangère au Ghana. L’objectif de l’enseignement du français au Ghana est de doter l’apprenant d’une compétence communicative ; c’est-à-dire, de le faire assimiler des éléments linguistiques et des énoncés des actes de parole et de vérifier, à travers les performances de l’apprenant, si toutes ces composantes sont acquises. Cela met en jeu la capacité de faire utile de la langue cible à travers les performances en situation, dans un discours soit à l’oral soit à l’écrit. Les actes de parole en University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 4 relation avec des modes de pensée et de comportement des usagers de cette langue. Cela renforce la favorisation du domaine de la « performance ». Il faut amener l’apprenant à pouvoir communiquer dans la langue française. Il est exigé que les classes de FLE servent des laboratoires pour préparer les apprenants dans le but de communiquer en français avec le monde français plus tard. Il est constaté que dans le système scolaire, les activités langagières dans les salles de classe surtout aux lycées semblent avoir un lien avec la mise en œuvre de la langue première, langue de socialisation ou langue maternelle. L’accent est mis sur les lycées parce que c’est à ce niveau où les apprenants sachant qu’ils vont passer un examen à l’oral à la fin de leur cursus scolaire, commencent à faire l’effort de s’exprimer en français mais avec l’interférence de l’anglais surtout. De ce fait, Kuupole (2000), souligne que le français a beaucoup d’importance chez les Ghanéens et la motivation ou l’énergie pour l’apprendre est aussi assez forte. Mais il existe des difficultés dans son enseignement/apprentissage pour le développement des compétences communicatives. Nous voulons ajouter que l’énergie pour l’apprentissage du français est plus fort dans les villes frontalières comme a confirmé une recherche menée par (Associate for Change 2010 : 21) : « Ghana’s interest in French is strongest in the border areas where the importance of French is appreciated » 2 2 ‘The status of French Language Teaching and Learning across Ghana’s Public Education system’ by Associate for Change (AFC), published 15th November 2010. « L’intérêt que le Ghana démontre pour la langue française est plus fort aux zones frontières où l’importance du français est appréciée » page 12. (Notre traduction) University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 5 Notre travail va explorer l’impact de l’approche communicative, une méthode d’enseignement/apprentissage des langues étrangères, et s’interroger sur les obstacles à la performance orale en FLE des lycéens ghanéens depuis son instauration. Cela va sans dire qu’il y a une exigence des apprenants Ghanéens de FLE de se mettre dans le bain linguistiques français en dehors de la salle de classe de FLE avec l’approche communicative. Notre recherche se propose d’explorer l’impact de l’approche communicative et de faire l’état des lieux de cette approche. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 6 CHAPITRE UN PERSPECTIVE GENERALE Dans l’enseignement/apprentissage de FLE, il y a beaucoup de difficultés que l’on rencontre ici ou ailleurs. Les difficultés qui touchent la performance orale paraissent plus évidentes aux yeux de bien de gens, apprenants aussi bien qu’enseignants, parmi les plus importantes. En tant que moyen de communication, le français c’est avant tout, une langue parlée. Donc, dans ce qui suit, nous avons examiné le contexte d’étude de FLE au Ghana. Le Ghana est un pays africain multilingue ; c’est-à-dire qu’il y a plusieurs langues locales. Les décideurs politiques trouvent nécessaire alors, de faire de ces langues des moyens d’instruction, à partir de la première année jusqu' à la troisième année au primaire pour permettre une transition souple de la maison à l’école. Ces langues ghanéennes sont là pour aider les apprenants à acquérir le fondement de la compétence de communication en anglais et par extension en français plus tard au niveau Junior High School (JHS) et Senior High School (SHS). Le français langue étrangère n’est introduite qu’au niveau JHS dans le système scolaire public au Ghana. Comme dans les pays francophones, nous pensons que, la compétence de communication à l’oral et à l’écrit est l’objectif visé par l’enseignement de FLE au Ghana. Il importe de souligner que l’acquisition de ces compétences par les apprenants exige l’utilisation des méthodes/approches d’enseignement/apprentissage appropriées du français en tenant compte de la culture et de l’environnement immédiats des apprenants. Ces compétences sont actuellement évaluées à travers la performance écrite au niveau University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 7 JHS et à travers la performance orale et écrite au niveau SHS vers la fin d’études des programmes secondaires. Les décideurs politiques estiment que les Ghanéens doivent pouvoir communiquer avec leurs voisins, d’où l’importance de la performance orale. Cette performance nous sert de point de départ pour cette réflexion. Il importe de noter que nous ne parlons pas d’une performance totale ici puisque c’est une situation pratiquement inexistante. Nous parlons d’une performance requise selon le niveau de nos apprenants. Les instructions, par rapport à l’approche communicative relatent que l’enseignement de la langue française doit mener l’apprenant vers une compétence de communication qui devra faire de lui un utilisateur autonome du français, et de savoir gérer ses besoins langagiers. (Bertochini et Costanzo, 2008). En d’autres termes, le but de l’approche communicative est de renforcer la capacité au niveau de l’oral et l’écrit. Mais surtout de l’oral. 1.1 La problématique L’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère se déroule en milieu scolaire. Donc comme déjà évoqué ci-dessus, c’est la performance en termes de communication qui est l’objectif visé par les décideurs de l’éducation au Ghana. Dans cette optique, ils ont préconisé l’utilisation de l’AC comme méthode ou approche accompagnatrice de nouveaux syllabus de français au JHS et SHS. La raison de l’enseignement/apprentissage du français comme indiqué dans les préambules des deux syllabus est la suivante : University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 8 « The pace of development in the present world makes it important that we acquire more knowledge in a variety of subjects and also develop the capacity to communicate in more than one language » 3 (MOE 2007/ 2010: ii) De ce fait, nous avons fait une pré-enquête auprès des apprenants au niveau cent à l’Université du Ghana (UG), Département de Français pour voir comment ces étudiants s’expriment en français. Nous avons engagé dix étudiants dans une conversation dans le domaine de restauration pour tester leur performance orale en FLE étant donné qu’ils sont les produits du système où l’approche communicative est la méthode utilisée pour dispenser les cours de FLE. Ces étudiants sont sélectionnés dans une manière aléatoire, sept (7) demoiselles et trois (3) jeunes hommes. Les demoiselles au niveau cent au Département de Français à UG sont soixante-dix pourcent (70%) de l’effectif total de la classe. Nous avons remarqué à partir de ces échanges avec eux qu’ils ont des difficultés à s’exprimer et à communiquer en français à l’oral d’une part. D’autre part, ils ont des difficultés à se servir de leur savoir en fonction du contexte. Il importe de souligner que tous ces étudiants testés ont eu ‘A1’ en français dans l’examen de WASSCE à la fin de leur programme. Les résultats à l’examen de WASSCE de lycéens se classifient en : (‘A1’, ‘B2’, ‘B3’, ‘C4’, ‘C5’, ‘C6’, ‘D7’, ‘E8’ et ‘F9’). Le ‘A1’ est le plus meilleur des classifications alors que le F9 est le plus mauvais. Donc, un candidat qui obtient ‘A1’ dans une matière à la sortie des résultats de WASSCE, montre que ce candidat a fait excellemment et par extension, il a une bonne maitrise de cette matière. 3 « L’allure du développement dans le monde actuel nous montre combien c’est important pour nous d’acquérir plus de connaissances sur des matières diverses et aussi de développer la capacité de communiquer dans plus d’une langue » (notre traduction) University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 9 En tant qu’enseignant, nos interactions personnelles avec les lycéens aussi montrent que généralement, l’autonomie langagière, surtout la performance orale chez nos apprenants de FLE, est presque inexistante bien que ce soit l’approche communicative qui est utilisée dans nos collèges (JHS) et nos lycées (SHS) dans le système éducatif officiel. L’autonomie langagière signifie dans ce sens, la capacité de l'apprenant de prendre des initiatives par rapport à la langue et d'utiliser avec spontanéité des énoncés nouveaux lors d'une situation authentique de communication dans la langue étrangère (LE). Selon Hymes (1984 : 24), le pionnier de la notion de compétence de communication, « il ne s’agit pas simplement d’acquérir la compétence linguistique de L2, mais aussi sa compétence communicative, c’est-à-dire les normes contextuelles et situationnelles qui régissent concrètement les emplois de L2, qui leur confèrent des fonctions communicatives réelles ». Le niveau d’apprentissage/acquisition d’une langue peut s’évaluer à deux niveaux : le niveau de la compétence et celui de la performance. Ces deux notions apparemment synonymes pour le commun des mortels renvoient à deux aspects complètement différents du point de vue d’acquisition. La compétence selon Chomsky (1965) est innée et virtuelle alors que la performance est observable. Autrement dit, la compétence est un savoir implicite alors que la performance est la mise en œuvre de cette compétence dans des situations concrètes. Ces deux notions alors sont complémentaires. Comme on le constate, il n’est pas vraiment possible d’évaluer le niveau de compétence avec objectivité puisqu’il est en soi. Ce qui peut être au contraire, c’est l’évaluation de la performance. De toute manière, à partir de l’évaluation de la performance on peut se faire une idée de la compétence surtout dans le domaine de la didactique University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 10 des langues. Comme Cuq (2003 : 192), l’a souligné « la performance linguistique ou communicative d’un individu ne soit pas toujours représentative de ses compétences » Il importe de noter que, à part les savoirs et les savoir-faire acquis, la performance dépend aussi comme Cuq (op.cit) des facteurs multiples comme la mémoire, la motivation, l’identité sociale et les composantes affectives entre autres. Par communication réelle, l’on sous-entend l’utilisation concrète de la langue en situation. Si un enseignant fait un cours sur le lexique hôtelier par exemple, les apprenants doivent être capables en situation réelle de se renseigner sur hôtellerie en face du service d’accueil d’un hôtel. Autrement dit, les mots et expressions appris en classe ne servent pas à renforcer le bagage intellectuel. Ils servent à être pratiqué en situation réelle communicationnelle. C’est dans cette optique qu’il faut envisager l’additif de Hymes (1984 : 34) pour qui : « pour communiquer, il ne suffit pas de connaitre la langue, le système linguistique, il faut également savoir s’en servir en fonction du contexte social ». Cette conception fait l’unanimité au sein des chercheurs puisqu’il est repris par Widdowson (1981 : 11), « connaitre une langue ce n’est pas seulement comprendre, parler, lire et écrire des phrases, c’est aussi savoir comment les phrases sont utilisées à des fins de communication ». L’apprentissage d’une langue implique donc non seulement l’acquisition de la capacité à former des phrases correctes, mais aussi l’acquisition de la capacité à comprendre quelles phrases ou quels segments de phrases sont appropriés à telle situation de communication. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 11 Nous voulons en bref, évaluer l’impact que l’approche communicative a eu sur nos apprenants depuis son instauration dans le système éducatif au niveau pré-universitaire au Ghana. Cependant, nous n’avons pas la prétention de tout évaluer. Alors l’aspect visé par son instauration qui est la performance va faire l’objet de notre réflexion par rapport à l’oralité. 1.2 Les questions de recherche Nous avons comme question centrale de recherche : Quel est l’effet de l’approche communicative sur la performance orale des apprenants de FLE ? Pour répondre à cette question centrale précédente, notre réflexion va consister à nous poser d’autres questions préalables. 1. L’enseignant, consacre-t-il assez de temps sur la pratique orale pour justifier la nécessité de l’instauration de l’AC ? Pour cette question nous visons à la fois la pertinence de ce choix et aussi l’évaluation des méthodes précédentes par rapport à la pratique de classe chez l’enseignant. Au niveau de la pertinence de l’approche communicative, les concepteurs des programmes s’appuient sur les théories communicatives pour anticiper sur les résultats attendus. L’évaluation des méthodes précédentes montre une bonne disposition innée « compétence » mais une piètre prestation au niveau de la performance surtout orale. Par cette question, nous voulons également porter un regard particulier sur l’enseignant pour voir le temps qu’il consacre à la pratique de l’oral surtout, dans la classe de FLE. 2. Les exigences de l’AC, sont-elles suivies par les enseignants de FLE dans les pratiques de classe pour assurer l’autonomie langagière requise ? University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 12 L’approche communicative implique la notion de compétence de communication et la notion des actes de parole ou de langage. Nous nous demandons si elles sont suivies à la lettre par les enseignants du FLE dans les pratiques de classe. Cette question a pour objectif aussi de situer la responsabilité du personnel enseignant dans la non acquisition des objectifs pédagogiques assignés à l’AC. En effet, si le guide qui accompagne l’AC en tant que méthode d’enseignement n’est pas vraiment suivi, il va s’en dire que les résultats escomptés ne peuvent pas être atteints. Nous voulons voir également les facteurs qui font que les apprenants le trouvent difficile de prendre la parole pour pouvoir atteindre une performance orale et par extension d’être capable de manier la langue française dans une situation de communication réelle. 3. Les apprenants sont-ils conscients de leurs rôles dans la réussite de l’approche communicative ? L’histoire des méthodes d’enseignement/apprentissage de FLE au Ghana donne une image de passivité à l’enseigné. Sous l’AC, l’enseigné doit être actif et prendre charge de son apprentissage, pour arriver à atteindre une performance orale requise puisque, le processus d’enseignement est centré sur lui (l’apprenant). Donc cette question cherche à savoir si l’enseigné est au courant de son nouveau rôle et s’il participe vraiment en remplissant sa part du contrat. 4. La politique pédagogique et didactique de FLE au Ghana favorise-t-elle une application rigoureuse de l’approche communicative ? À travers cette interrogation, notre objectif en tant que chercheur est d’analyser la part de responsabilité des décideurs des programmes d’enseignement dans l’échec éventuel de l’AC. Les inspecteurs pédagogiques et autres University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 13 surveillants, s’ils ne suivent pas l’application rigoureuse de la méthode, peuvent être aussi accusés d’être responsable de l’échec. 1.3 Les Hypothèses Pour mener à bien cette réflexion, nous faisons des suppositions ou hypothèses à valider à la fin de ce travail de recherche. Elles consistent en des pistes de résultats envisageables pour nous permettre de garder le cap. 1. Si le système d’évaluation des épreuves des examens de fin de SHS des apprenants du français, accorde une place importante à l’oral (en le réservant un pourcentage élevé de notes), la compétence de communication sous l’AC sera donnée beaucoup plus d’attention par les enseignants de FLE, ce qui permettrait une performance orale chez les apprenants. Par cette supposition, le chercheur veut mettre un accent sur le besoin de l’Etat Ghanéen à travers la politique linguistique de voir ses citoyens avoir une compétence de communication pour arriver à communiquer avec ses voisins francophones dans les domaines du tourisme, éducation et commerce entre autres. Donc, en accordant une place importante à l’oral dans le système d’évaluation selon le chercheur, sera une sorte de motivation pour les enseignants de FLE d’engager leurs apprenants beaucoup plus dans les activités de classe pour permettre à ces derniers d’avoir une performance orale recherchée par l’Etat Ghanéen. Les méthodes précédentes n’ont pas pu atteindre cet objectif. Alors le fait d’avoir une compétence de communication en français langue étrangère aurait la raison favorisant l’instauration de l’AC en tant que méthode d’enseignement. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 14 2. Si l’enseignant suit les stratégies accompagnatrices de l’AC et laisse la parole aux apprenants assez de temps ; et s’il tire l’attention de ces deniers sur la phonétique, le lexique et la syntaxe d’une manière implicite comme prévue sous l’AC, la performance orale chez l’apprenant sera assurée. Nous voulons souligner par cette hypothèse que l’incapacité de l’apprenant à avoir une performance orale malgré l’instauration de l’AC est attribuable peut- être, à la non application rigoureuse des stratégies ou les pratiques de classe accompagnatrices de cette approche par l’enseignant, qui permettront à l’apprenant de prendre charge de son apprentissage. Par cette hypothèse, nous voulons également mettre un accent sur l’exigence de l’enseignant de tenir compte de la phonétique, du lexique et de la syntaxe dans des situations de communication réelles que l’enseignant va créer en classe de FLE. Ces situations permettront aux apprenants de prendre la parole facilement et d’être compris en classe de FLE et en dehors de la classe au cas échéant. 3. Si l’apprenant est motivé à être actif et à prendre la parole dans les pratiques de classe en mettant en jeu les principes de compétence de communication entre autres, il aura la performance orale requise à son niveau. Dans l’enseignement/apprentissage de FLE au Ghana, les méthodes utilisées avant l’instauration de l’AC donnent une image de passivité à l’apprenant. Par cette supposition, nous voulons attirer l’attention sur le fait que, la prise de conscience de l’apprenant de prendre en charge son apprentissage et d’être actif résultera en effet, à une performance orale. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 15 4. S’il existe d’inspecteurs pédagogiques du français en nombre suffisant, qui visitent régulièrement les classes de langue, les modules traités sous l’AC lors des formations continues, seraient appliqués en classe par l’enseignant avec toute la rigueur requise. Par cette supposition, nous visons à mettre l’accent sur le fait que, généralement, l’homme a l’habitude de faire ce qu’on inspecte et pas ce qu’on espère de lui. Alors, la présence des inspecteurs pédagogiques en nombre suffisant et leurs visites régulières aux salles de classe de FLE surtout, auraient peut-être mis l’enseignant sur garde de rester fidèle aux stratégies de l’approche communicative qui en effet permettra une performance orale chez l’apprenant comme prévu par les pères fondateurs de l’approche. 1.4 L’objectif de l’étude Une étude didactique des langues a l’objectif de trouver des solutions pour des problèmes ou des difficultés rencontrés par les apprenants dans l’enseignement/apprentissage. Comme a souligné Bogaards (1991 : 12), « la didactique des langues étrangères a pour mission de trouver des solutions explicites et opératoires aux problèmes qui se posent dans la pratique ». Donc pour clarifier nos objectifs, nous les avons divisés en deux ; l’objectif général et l’objectif spécifique. 1.4a. L’objectif général Nous recherchons au terme de ce travail de recherche à identifier l’impact de l’approche communicative sur l’enseignement/apprentissage de français langue étrangère dans l’acquisition de la performance orale surtout au lycée. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 16 1.4b. Les objectifs spécifiques Cette recherche vise de façon spécifique les objectifs suivants : - Evaluer les rôles de l’enseignant dans l’enseignement/apprentissage de FLE pour faciliter la performance orale chez l’apprenant par rapport à l’AC. - Examiner les rôles de l’apprenant lors de l’enseignement/apprentissage de FLE dans le but d’avoir une autonomie langagière surtout à l’orale. - Proposer des interventions pour réorganiser le système d’enseignement de FLE par rapport à l’AC. - Identifier et discuter les facteurs qui bloquent la performance orale des lycéens en FLE. 1.5 La justification du choix de sujet Dans notre expérience, en tant qu’enseignant de français langue étrangère (FLE), nous apprécions de voir que nos apprenants avancent dans l’apprentissage du français et de les voir également réussir à employer les compétences que nous leur apportons pour s’exprimer oralement. Mais notre observation des étudiants de niveau cent (100) de FLE à University of Ghana, Legon et de lycéens de troisième année dans la métropole d’Accra, nous révèle que la plupart de ces apprenants ont des difficultés à s’exprimer oralement en français surtout dans une situation de communication quelconque. Dans notre profession d’enseignant de langues étrangères, nous cherchons à trouver une façon efficace de leur enseigner la langue et de les aider dans leur apprentissage dans le but de renforcer leur performance orale. L’approche communicative en tant que méthode University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 17 d’enseignement en cours de français langue étrangère (FLE) privilégie l’oral. L’oral d’une langue est mieux acquis dans un milieu social. Mais chez nous au Ghana, le FLE étant une matière scolaire, il est difficile d’avoir une influence naturelle ou sociale. Donc, le choix de ce sujet est dû à une réflexion sur l’incapacité des apprenants d’avoir l’autonomie langagière ; c’est-à-dire, la capacité de ces apprenants à prendre en charge leur apprentissage et de s’exprimer librement oralement quand ils se trouvent dans une situation de communication réelle. Ils veulent pouvoir communiquer avec d’autres francophones. Nous avons mené une enquête pour voir de plus près la situation sur le terrain et dans les salles de classe lors de l’enseignement/apprentissage de FLE aux lycées et pour bien clarifier pourquoi ces lycéens ont de difficultés à avoir une performance orale en FLE malgré l’usage de l’approche communicative comme méthode d’enseignement. 1.6 Délimitation du champ de l’étude L’approche communicative de l’enseignement/apprentissage de FLE permet à l’apprenant d’acquérir la compétence de communication qui comporte la compétence écrite et orale Hymes (1980), à travers des actes de parole appropriés. Bien que ces deux aspects ; la compétence écrite et la compétence orale posent des difficultés aux apprenants de FLE d’une manière ou l’autre, nous nous sommes contentés dans notre travail de regarder de près les facteurs qui luttent contre ou qui ne permettent pas aux apprenants de FLE, surtout les lycéens d’atteindre une performance orale, au moins, requise à leur niveau par rapport à l’AC. Il importe de souligner que l’oral occupe une place de choix dans l’approche communicative. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 18 C’est notre fort conviction qu’il faut toujours partir de l’oral vers l’écrit pour atteindre une compétence de communication donc nous avons consacré notre étude uniquement sur les pratiques de classe ciblées dans la réalisation d’une performance orale en FLE. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 19 CHAPITRE DEUX CADRE THEORIQUE ET TRAVAUX ANTERIEURS Les langues naturelles sont apprises de manières différentes et dans des situations différentes. Le mode d’appropriation d’une langue selon Cuq (2003) est double : l’enseignement et l’apprentissage des langues sont en concurrence avec un mode d’appropriation naturelle, l’acquisition ce qui n’est le cas d’aucune autre discipline. Ainsi dire, des auteurs ont établi une nuance entre acquisition et apprentissage. Bien que ces deux notions aboutissent à un et le même résultat ; internalisation d’une langue, c’est l’âge où ce phénomène d’internalisation d’une langue naturelle est fait qui montre la différence. L’appropriation des langues à travers l’enseignement/apprentissage ou l’appropriation naturelle ont des théories qui les sous-tendent et donnent la direction en ce qui concerne comment le processus d’appropriation se déroule. Donc il est important de préciser ces théories comme les fondations de notre travail de recherche. Il conviendra d’abord de s’intéresser aux théories sur lesquelles se fonde l’enseignement/apprentissage des langues étrangères en liaison avec l’Approche Communicative. Dans notre cas, nous avons abordé le behaviorisme pour des raisons de renforcement de l’apprenant, et plus particulièrement nous nous sommes focalisés sur le cognitivisme et le constructivisme (l’interactionnisme). Nous avons porté un regard sur le positionnement de l’apprenant lors de l’analyse du behaviorisme et du cognitivisme. Le constructivisme quant à lui, nous avons permis de réfléchir sur les contextes dans lesquels l’enseignement et l’apprentissage se déroulent. Ensuite, nous avons pu réfléchir sur ce qu’apportent ces différentes théories à la valorisation des compétences linguistiques et la performance personnelles de University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 20 l’apprenant. De même, nous avons étudié également l’influence de celles-ci sur l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères. Enfin, nous avons examiné particulièrement l’approche communicative, qui est notre approche de base, et d’autres méthodes d’enseignement que le Ghana a connu successivement depuis l’introduction de l’apprentissage de FLE. 2.1 CADRE THEORIQUE Définition des concepts clés Il est donc nécessaire de rappeler quelques définitions des termes : ‘langue première’, ‘langue étrangère’, ‘langue seconde’, ‘autonomie langagière’, ‘compétence’, et ‘performance’. 2.1.1 Langue première On appelle langue première (L1) d’un individu celle qu’il a acquise en premier, chronologiquement, au moment du développement de sa capacité de langue. Pour Cuq (2003), « première » ne signifie donc pas la plus utile, ni la plus prestigieuse. Selon Dabène (1994 : 11/12), la langue maternelle ou L1 « c’est la langue qui est apprise la première dans l’ordre d’acquisition. Elle est aussi la langue la mieux connue et est acquise naturellement ». Autrement dit, c’est une langue acquise antérieurement et qui n'est pas l'objet de l'apprentissage. Elle jouit ainsi d’après Dabène (1994), d’une sorte de droit d’aînesse, lié au privilège d’avoir été acquise au moment le plus favorable. C’est pour dire que le concept de la langue première est à la base de tout apprentissage langagier puisque c’est cette langue première qui va servir d’un tremplin pour l’apprentissage des autres langues durant et après, comme Chomsky (1965) le postule, l’âge critique. Cette notion de l’âge critique, est l’exposition précoce des langues différentes au jeune University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 21 apprenant, qui est « entre quatre à dix ans » (Girard, 1974 : 34). C’est pour dire que, cette période critique n’est plus disponible au jeune apprenant après l’âge de dix ans. Dans notre contexte au Ghana, la langue première, c’est dans la plupart des cas, la langue des autochtones, comme déjà définie ci-dessus premièrement exposée à l’enfant. Mais aujourd’hui, il n’est pas rare de trouver des Ghanéens qui ont l’anglais ou d’autres langues étrangères comme leur langue première, surtout dans les grande-villes parmi certaines élites. 2.1.2 Langue étrangère Toute langue non native, est une langue étrangère. En didactique, une langue devient étrangère lorsqu’elle est considérée comme un objet linguistique d’enseignement et d’apprentissage qui s’oppose par ses qualités à la langue première (le substrat langagier de l’apprenant). Cuq (2003) le met ainsi que, la langue étrangère n’est pas la langue de première socialisation, ni la première dans l’ordre des appropriations linguistiques. Selon Dabène (1994 : 29 ) « on peut appeler langue étrangère la langue maternelle d’un groupe humain dont l’enseignement peut être dispensé par les institutions d’un autre groupe, dont elle n’est pas la langue propre ». C’est pour dire qu’une langue n’est pas intrinsèquement étrangère, elle l’est par rapport à un ou plusieurs sujets placés en situation d’acquisition ou d’apprentissage. Widmer (1993 : 89), cité par Dabène (1994) de son côté, postule que la langue étrangère est une langue qui pour le pays est inconnue ou étrangère en tant qu’à nous-mêmes. La proportion entre apprentissage et acquisition s’inverse dans son mode d’appropriation par rapport à ce qui fonde la langue maternelle et le critère d’appartenance est lui aussi minoré. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 22 De ce fait, le français et l’anglais dans notre situation au Ghana sont des langues étrangères. Pourtant l’anglais n’est pas étudié comme langue étrangère parce que, comme nous avons déjà indiqué plus haut, c’est le statut officiel donné à l’anglais au Ghana qui fait la différence. 2.1.3 Langue seconde C’est une langue étrangère comme décrit ci-dessus. C’est pour dire que, ce n’est pas une langue des autochtones d’un pays ou d’une communauté selon la description. Cette dénomination selon Cuq (2003), est fondée sur l’ordre supposé d’acquisition des langues, désigne habituellement un mode d’enseignement et d’apprentissage de cette langue auprès de publics scolaires dont la langue d’origine est autre qu’elle et qui ont à effectuer tout ou partie de leur scolarité dans cette langue. Selon Dabène (1994), une langue étrangère (LE) devient une langue seconde (L2) par rapport au statut qu’on la donne ; langue d’administration, de communication et d’instruction. Ainsi, l’anglais est L2 alors que le français est LE au Ghana. 2.1.4 L’autonomie langagière C’est un terme selon Cuq (2003 : 3) qui fait référence à la capacité de faire face en temps réel et de manière satisfaisante, aux obligations langagières auxquelles on est confronté dans les situations de communication. En didactique des langues, l’apprenant devient autonome quand il est capable d’affronter avec succès toutes les situations de communication qui impliquent la connaissance de la langue cible. C’est pour dire que, la langue qu’il a étudiée sur les bancs de l’école, d’institut ou d’une université. Sa connaissance peut être lacunaire. Selon Anderson (1999 : 235), l’autonomie est conçue comme une «disparition University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 23 progressive du guidage ». Autrement dit, une réduction progressive du rôle de l’enseignant et de l’enseignement au profit de l’apprentissage. Selon Dahmen (1997) l’autonomie est la capacité à se prendre en charge et, dans le cadre de l’enseignement, à prendre en charge son apprentissage. Alors par autonomie langagière comme les auteurs divers ont souligné ci-dessus, nous entendons la capacité de l'apprenant de prendre des initiatives langagières et d'utiliser avec spontanéité des énoncés nouveaux lors d'une situation authentique de communication dans la LE. Cela va de même dans l’apprentissage de FLE au Ghana. Si un apprenant de FLE dans notre contexte arrive à prendre la parole dans une situation de communication créée en classe de FLE et en faisant utile des énoncés appropriés des actes de parole quelconque, nous considérons cet apprenant d’avoir une autonomie langagière. À cet égard, il nous semble que, le développement de l'autonomie langagière apparaît comme le but primordial de l'apprentissage de la LE en tant que moyen de communication. 2.1.5 La compétence La compétence comme définit par le Petit Robert (2012 : 38) dans sa troisième acception c’est, « savoir implicite grammatical et lexical intégrer par l’usager d’une langue naturelle et qui lui permet de former et de comprendre dans cette langue un nombre indéfinis de phrases jamais entendues ». Cette définition du Petit Robert (2012) montre déjà que la compétence est en soi et constitue la base de toutes manifestations langagières. Selon Chomsky (1965), la compétence est la connaissance implicite innée que tout individu possède de sa langue. Cette définition de Chomsky fait référence aux connaissances intuitives des règles University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 24 grammaticales sous-jacentes à la parole qu’un locuteur natif idéal a de sa langue et qui le rendent capable de produire et de reconnaitre les phrases correctes. Widdowson (1981 : 14) aussi postule que « la notion de compétence renvoie à la connaissance d’un locuteur de règles linguistiques abstraites ». Ces auteurs soulignent le fait que la compétence par rapport aux langues naturelles fait une référence à la capacité d’un locuteur d’intégrer ou internaliser de règles linguistiques gouvernant cette langue-là en soi. En général, la compétence c’est toute connaissance innée d’un locuteur d’une langue. 2.1.6 La Performance La performance est définit par le Petit Robert (2012 : 38) comme « réalisation d’un acte de parole par une personne (encodage et décodage) ». C’est pour dire que, toutes manifestations langagières d’un locuteur dans des situations de communication soit à l’écrit soit à l’oral sont issues de la performance. Cela va s’en dire que la performance c’est l'ensemble des énoncés produits. Selon Widdowson (1981 : 14), « la performance c’est la manifestation ou la révélation de la connaissance d’un locuteur de règles linguistiques abstraites (la compétence) en comportement ». La performance qui est issue de la grammaire générative renvoie à, d’après Cuq (2003 : 192) « la mise en œuvre (processus) et au résultat concret, en situation de production ou d’expression de la compétence linguistique, communicative ou culturelle ». Ce postulat de Cuq met emphase sur le fait que la performance est la manifestation ou l’actualisation de la connaissance innée d’un locuteur soit à l’écrit soit à l’oral. Généralement, la performance est conçue comme la manifestation comportementale observable d’un locuteur soit à l’écrit soit à l’oral. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 25 2.2 LES THEORIES D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DES LANGUES 2.2.1 Le Behaviorisme Le behaviorisme s’intéresse aux comportements observables de l’apprentissage. John Broadus Watson a été historiquement le premier à utiliser le terme behaviorisme dans un cours article publié en 1913 : « Psychology as the behaviorist views it » 4 , (Barnier 2013) bien que Skinner (1957) soit l’un des pères fondateurs de la théorie behavioriste. Watson a été beaucoup influencé par les travaux du physiologiste russe Ivan Pavlov sur le conditionnement des animaux. Il proposait de faire de la psychologie une discipline scientifique en préconisant le recours à de procédures expérimentales objectives en vue d’établir des résultats exploitables statistiquement. Cette théorie behaviouriste doit se centrer sur les choses qui peuvent être observées et formuler des lois uniquement sur ces choses. On peut se rendre compte que le schéma behavioriste « Stimulus-Réponse (S-R) », présenté par Skinner (op.cit) considère comme important le rôle du stimulus qui est un facteur externe : l’individu donne une réponse (correcte) à un stimulus provenant de l’environnement. D’après Skinner (op.cit), l’esprit n’est pas un agent désincarné qui recevrait les idées et les exprimerait dans le comportement. Sa notion de « réflexe » caractérise une unité mesurable et contrôlable afin de pouvoir étudier le comportement. Le renforcement a pour but d’aider à cette systématisation et de modifier les capacités du sujet. La relation entre le stimulus, la réponse et le renforcement est maintenue par la répétition. La répétition de cette expérience apporte ainsi une progression (le développement de la réponse). Le développement de l’organisme 4 La Psychologie telle que le béhavioriste la voit University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 26 dépend de l’action de renforcements extérieurs. Il importe de noter que l’action des renforcements extérieurs est une condition nécessaire mais non suffisante pour permettre le développement de l’organisme. Les renforcements devraient être donc non seulement le fait de rendre une réaction plus correcte et rapide dans un processus de conditionnement, mais aussi tout événement susceptible selon Gaonac’h (1991 : 30), d’ « accroître la possibilité d’apparition d’une réponse» Les processus mentaux, la boîte noire, ne sont pas de l’intérêt des béhavioristes. L’objectif central est de trouver les conditions observables qui amènent la réponse à un stimulus donné (S-R) grâce à un système de renforcements. « It views the mind as a “black box” in the sense that response to stimulus can be observed quantitatively, totally ignoring the possibility of thought processes occurring in the mind » 5 Le béhaviorisme donne à l’enseignant un rôle central puisque c’est lui qui doit créer les conditions environnementales favorables qui vont permettre l’atteinte des objectifs. Au travers d’un système de renforcements positifs et de récompenses, l’enseignant change le comportement des apprenants en provoquant de nouvelles réponses à du stimulus spécifique. L’apprentissage s’effectue essentiellement par le biais de la répétition et essais-erreurs. Cette théorie considère les erreurs produites lors de l’apprentissage comme des manques chez l’apprenant qui doivent être évités ou corrigés immédiatement bien que les réponses correctes soient validés. 5 Brenda Mergel, 1998. « L’esprit est considéré comme ‘une boîte noire’ dans le sens que, la réponse à la stimulation peut être observé qualitativement, ignorant complètement la possibilité des processus de la pensée se produisant dans l’esprit. (notre traduction). University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 27 Dans un cours d’initiation au FLE, l’étudiant doit être amené au départ à mémoriser des règles de grammaire, du vocabulaire. Tagliante (2004) postule que, lorsqu’on débute dans l’apprentissage, il faut bien commencer par apprendre quelque chose. Ce « quelque chose » au début de l’apprentissage d’une langue ce sera quelques « savoirs » (connaissance) sur la langue. La tâche de l’enseignant de langue dans un cours d’initiation est de transmettre ce savoir afin d’offrir les bases de l’apprentissage de la langue. Influences du behaviorisme sur l’enseignement/apprentissage des langues La théorie behavioriste n’est plus d’actualité à cause de sa centration sur l’enseignant alors que toutes les théories modernes considèrent l’apprenant comme le point focal de tout enseignement/apprentissage. Mais nous pouvons au moins retrouver des traces plus ou moins explicites d’une inspiration behavioriste aujourd’hui. Selon Gaonac’h (1991 : 28), Que peut-on dire des implications d’une telle conception des apprentissages et du langage pour l’enseignement des L2 ? (…) il n’existe pas une méthode qui serait l’application des conceptions behavioristes en didactique des L2. Ce qu’on peut dire sans doute, c’est que certaines pratiques pédagogiques sont, explicitement ou implicitement, d’inspiration behavioriste. Chez les behavioristes, la notion d’apprentissage désigne les conditions par lesquelles les renforcements modèlent de nouveaux comportements. Dans l’enseignement/l’apprentissage, une réponse directe et correcte de l’apprenant à la demande de l’enseignant favoriserait l’apprentissage. Pour récompenser ses réponses, l’enseignant utilise une méthode de renforcement par félicitations, gestes affectueux, prix, entre autres. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 28 Voilà l’aspect de la théorie behavioriste qui nous trouvons essentiel et comme apport pour notre étude. Nous partageons l’assertion qu’un apprenant motivé à travers des récompenses qu’il reçoit de l’enseignant pour ses réponses et ses efforts, sera toujours prêt à prendre la parole en classe de FLE pour permettre une performance orale chez lui. La théorie behavioriste aussi fait l'enseignant aussi s'attacher à définir les connaissances à acquérir, non pas d'une manière « mentaliste » c’est-à-dire en usant de termes comme compréhension, esprit d'analyse ou de synthèse entre autres qui concernent ce qui se passe à l'intérieur de la fameuse ‘boîte noire’ mais en termes de comportements observables qui devront être mis en œuvre en fin d'apprentissage. Ce qui fait travailler au plus près des comportements permettant d'être plus précis quant on parle d'objectifs pédagogiques, de compétences à maîtriser entre autres. 2.2.2 Le Cognitivisme La notion de cognition est définie par Robert (2008 : 121) comme « le processus par lequel un organisme acquiert la conscience des événements et objets de son environnement ». Pour le cognitivisme, le cerveau humain est comme un puissant ordinateur capable de stocker des informations dans la mémoire. Selon Desmons et al (2005 : 16) ce qui est stocké par le sujet n’est pas un produit mais « les acquisitions constituent une des conséquences de l’activité cérébrale : perception, opération psycholinguistiques, entre autres. Le terme « cognitif » semble alors recouvrir l’ensemble des activités d’élaboration de la connaissance. Cette perspective détermine le statut du savoir de l'apprenant et ses compétences cognitives, puisque Selon Piaget (1974a), l’enfant contribue activement à la University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 29 construction de sa personne et de son univers. Le cognitivisme alors, s’intéresse aux processus mentaux de l’enfant et non à la dimension affective. Ainsi, l'enseignant, doit accorder la priorité à la mise en place des séquences didactiques qui va aider l'apprenant à construire des nouvelles connaissances. Dans ce cadre, le comportement langagier doit donc, au même titre que les comportements perceptifs, mnémoniques (à faire avec le cerveau) entre autres, être considéré comme une activité cognitive. Contrairement au behaviorisme qui s’appuie sur le stimulus et le renforcement externes, l’intérêt pour l’enseignement, l’apprentissage et l’acquisition des langues est dirigé vers la réflexion sur le processus mental chez les cognitivistes. Le sujet humain présente une émergence de structures linguistiques biologiquement programmées : les facteurs internes ont un rôle déterminant dans le développement. Ceci met en jeu l’hypothèse de l’âge critique et le concept de « Language Acquisition Device » (LAD), (littéralement traduit par "dispositif d'acquisition du langage") de Chomsky (1965). En plus du couple stimulus-réponses, l’approche cognitiviste va chercher à savoir ce qui se passe dans la boite noire (« black box ») correspondant aux processus mentaux mis en œuvre lors de l’apprentissage. Schumann (1996) postule que, ‘Based on the thought process behind the cognition. changes in cognition are observed, and used as indicators as to what is happening inside the learner’s mind’ 6 Le travail de la recherche en sciences cognitives est de comprendre la manière dont est traitée l’information en analysant. Comment se réorganise la 6 Fondé sur le processus de cette pensée derrière la cognition. Des changements dans la cognition sont examinés et employés comme des indicateurs pour savoir ce qui se passe dans l’esprit de l’esprit. (notre traduction). University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 30 structure cognitive d’un sujet après avoir assimilé une nouvelle information. L’approche cognitive accorde une grande place au travail de la mémoire, la façon dont celle-ci stocke et rappelle l’information. D’après Good & Brophy (1990: 187), « However, even while accepting such behavioristic concepts, cognitive theorists view learning as involving the acquisition or reorganization of the cognitive structures through which humans process and store information. » 7 C’est aussi la recherche des mécanismes cognitifs qui entrent en jeu lors de la résolution de problèmes. L’enseignant doit chercher à mettre en place des conditions d’apprentissages qui vont permettre à l’apprenant de réorganiser sa structure cognitive. En plus de donner des informations nouvelles (comme les béhavioristes) l’approche cognitiviste incite à développer de nouvelles stratégies d’apprentissage en rendant l’apprenant actif grâce à un traitement cognitif et métacognitif. Les situations d’apprentissage doivent aussi tenir compte de la diversité des apprenants. Par exemple pour l’apprentissage de FLE, on peut penser à amener l’apprenant à découvrir par lui-même une règle de grammaire en lui offrant des indices. Influences du cognitivisme sur l’enseignement/apprentissage des langues Les tenants de la théorie cognitiviste cherchent, au contraire des behavioristes, à mettre en lumière les processus internes de l'apprentissage. Dans une perspective cognitiviste, un apprentissage fait survenir dans deux types de situation : dans une situation implicite par expérience quotidienne, et dans une 7 Cependant, même en acceptant tels concepts behaviouristes, les théoriciens cognitivistes considèrent l’apprentissage comme impliquant l’acquisition ou la réorganisation des structures cognitives à travers lesquelles des être humains traitent et stocke l’information. (Notre traduction). University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 31 situation explicite par exercice scolaire. Pour les cognitivistes, l'apprenant est un système actif de traitement des informations acquises implicitement ou explicitement. Ce traitement de l'information est semblable à un ordinateur : c’est- à-dire que l’apprenant perçoit des informations qui lui proviennent du monde extérieur, les reconnaît, les emmagasine en mémoire, puis les récupère de sa mémoire lorsqu'il en a besoin pour comprendre son environnement ou résoudre des problèmes. La mémoire joue un rôle important afin de combler l’attente de l’apprenant. Sachant que l’apprentissage est un changement durable dans ces structures chez les cognitivistes, des rappels et des exercices sont nécessaires pour le développement des compétences de l’apprenant. Dans le cadre de la psychologie cognitive, un apprentissage est nécessairement lié à la représentation et à l’organisation des connaissances en mémoire. Ce cadre conçoit également que le système cognitif de l’apprenant inclut des stratégies métacognitives, (l’apprenant prend conscience et tient compte de ses propres processus de pensée), de qui lui permettent d’agir et d’influencer son environnement. En conséquence, la théorie cognitiviste met les représentations mentales de l’apprenant au centre du processus d’apprentissage. Elle affirme ainsi deux choses : - Lorsque nous apprenons, notre comportement change parce que notre compétence s’est modifiée ; et - notre compétence évolue parce que notre représentation mentale de la situation d’apprentissage a changé. Apprendre est cette action de construction du sujet par lequel l’apprenant s’approprie le réel à deux niveaux : au niveau individuel pour intégrer des données cognitives et affectives, et au niveau social, pour chercher à comprendre comment s’intégrer les cultures. Lors de l’enseignement/apprentissage, l’enseignant devrait University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 32 évaluer et faire progresser les représentations mentales des apprenants. Ceux-ci ne peuvent apprendre que par eux-mêmes, personne ne peut apprendre à leur place. Les structures cognitives sont en effet individuelles puisqu’elles résultent d’expériences cognitives et affectives propres à chaque individu. Etant donné que les apprenants doivent comprendre afin d’être capables de traiter de nouvelles informations pour le stockage dans la mémoire à long terme, tout apprentissage doit avoir un sens et des visées utilitaires. Cuq et Gruca (2005), établissent des principes par rapport à l’enseignement/apprentissage qui découlent de cette théorie. La théorie cognitiviste nous est très importante car c’est dans une part, l’une des deux théories qui soutendent l’approche dans laquelle notre étude est ancrée. D’autre part, elle constitue un répertoire de stratégies permettant d'encadrer une situation efficace lors de l'enseignement/apprentissage, puisque le rôle des connaissances déjà acquises des étudiants est déterminant pour l’assimilation de la leçon. Les théories cognitivistes alors, accordent une place centrale à l’apprenant et la manière dont celui-ci construit son savoir. 2.2.3 Le constructivisme Le constructivisme se centre sur la manière dont le sujet organise le monde et élabore des connaissances (ses propres connaissances) au travers de ses expériences personnelles et de ses schémas mentaux. Le constructivisme suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de la réalité, mais une "(re)construction" de celle-ci. Le constructivisme s'attache à étudier les mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez les sujets à partir d'éléments déjà intégrés. Le constructivisme comme le behaviorisme, University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 33 considère que l’apprentissage est en relation avec le monde extérieur. Pourtant, précisons qu’un stimulus des behavioristes n’a pas la même substance qu’un obstacle (environnement) du constructivisme. La théorie constructiviste a été grandement influencée par trois auteurs : le psychologue suisse Jean Piaget, dans un côté et le psychologue américain Jerome Bruner et le psychologue russe Lev Vigotsky 8 à l’autre côté. Les travaux de ces deux psychologues (Bruner et Vigotsky) ont porté un éclairage nouveau sur la façon de concevoir l’apprentissage et la connaissance aujourd’hui. 2.2.3a Le point de vue de Piaget Il existe deux courants principaux du constructivisme ; Le premier courant qui est basé sur les travaux de Piaget et qui en marque l’origine, considère que l’apprentissage est une activité essentiellement individuelle. Pour Piaget, (1974a), le développement précède l’apprentissage et la connaissance est une interprétation active des données de l’expérience par le biais de structures ou de schémas préétablis. Le sujet (l’individu) construit ses connaissances grâce aux interactions avec les objets de son environnement ou phénomènes. L’acquisition est de ce fait une construction. Contrairement à Chomsky, dans l’optique piagétienne, le développement cognitif du sujet humain se présente comme un processus constructif. A la naissance, il n’existe ni sujet connaissant ses compétences, ni objets déjà constitués qui s’imposent à lui. Pour Piaget, celui qui apprend n'est pas simplement en relation avec les connaissances qu'il apprend ; il organise son 8 Les travaux de Lev Semionovitch Vygotsky sur l’apprentissage social ont initialement été publiés dans les années 1920, la contribution de ce psychologue russe à la psychologie occidentale moderne n’a été reconnue qu’à la suite de la traduction en anglais de ses travaux vers la fin des années 1970. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 34 monde au fur et à mesure qu'il apprend, en s’adaptant. Piaget considère que l’apprentissage se fait par la confrontation avec un obstacle. L’obstacle pour Piaget, ce sont des objets de l’environnement de l’enfant. Bien qu’il soit dans le monde extérieur, l’accent n’est pas mis sur une dimension sociale. Un enfant face à un phénomène et à un obstacle apprend selon ses propres systèmes « schèmes » Nous retenons du constructivisme piagétien les cinq principes suivants : - l’apprenant construit ses connaissances par son action propre - le développement intellectuel est un processus interne et autonome, peu sensible aux effets externes, en particulier ceux de l’enseignant - ce développement est universel et se réalise par étapes successives - lorsqu’un individu parvient à un niveau de fonctionnement logique il peut raisonner logiquement quel que soit le contenu de savoir. - l’apprenant ne peut « assimiler » des connaissances nouvelles que s’il dispose des structures mentales qui le permettent. Mais Vygotsky et Bruner, imposent le rôle d’un environnement social. Ils se différencient de Piaget en considérant que, la pensée et la conscience sont déterminées par les activités externes et objectives réalisées dans un environnement social déterminé. 2.2.3b Le point de vue de Vygotsky et son concept de la médiation Le deuxième courant considère l’apprentissage comme une activité essentiellement sociale. À la différence de Piaget, Vygotsky insiste sur le contexte social et met l’accent sur les effets de l’interaction sociale. Il s’agit de la construction du savoir compte tenu autres. Vygotsky (1985 : 191), signale que, l’ « on voit constamment l’adulte passer d’une pensée conceptuelle à une pensée University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 35 concrète [...] à une pensée de transition ». Pour ce faire, il nous fait comprendre que, l’interaction sociale joue un rôle clef dans le progrès cognitif. Et que, le développement des concepts, passe par l’activité qui est liée à la médiation. Vygotsky considère le langage comme un des moyens ou des instruments de la communication sociale. Ce langage, dispositif de communication autour de l’activité, favorise le processus de généralisation et de conceptualisation. C’est pour dire que le rôle du langage dans le développement de la connaissance est crucial. Donc, la médiation pour Vigotsky c’est le langage. Dans le cadre de ces perspectives, il s’agit de faciliter l’apprentissage et non de le prescrire. L’enseignant a pour tâche d’amener les apprenants à construire du sens et non d’imposer un modèle, en construisant un environnement qui favorise l’apprentissage. Selon lui, l’acquisition est une appropriation. Et que, c’est la signification sociale des objets qui importe. Vygotsky prétend que les interactions sociales sont primordiales dans un apprentissage. C’est pour dire que, le sujet (l’individu/ l’apprenant) seul, face au monde pourrait ne rien apprendre du tout. Mais il importe de mentionner qu’il est difficile d’appliquer cette approche dans un cours d’initiation puisque les apprenants n’auraient pas les bases suffisantes pour interagir avec une certaine marge de liberté, et bien moins de pouvoir apprendre en se confrontant avec l’autre (climat de conflit socio-cognitif). Il est nécessaire de passer par la connaissance préalable de certaines règles de grammaire, de conjugaison et s’approprier du vocabulaire par rapport aux situations de communication. Pour l’apprentissage de FLE, ces deux courants du constructivisme impliquent deux manières différentes de concevoir les activités. Dans le cadre du University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 36 constructivisme piagétien, il s’agit d’une pédagogie de la découverte individuelle alors que pour Vygotsky (1962) c’est une pédagogie de la médiation. C’est ainsi que certains auteurs parleront de constructivisme social ou socio-constructivisme pour souligner l’importance de la dimension sociale de Vygotsky, dans l’apprentissage. 2.2.3c Le point de vue de Bruner et son concept de l’étayage La théorie constructiviste de Bruner (1966) repose sur l’idée que l’individu construit individuellement du sens en apprenant. Il décrit l’étayage comme étant l’ensemble d'interventions par lesquelles l’adulte aide l'enfant à la réalisation de ce qu’il ne pourrait pas faire seul. Bruner s’attache à démontrer l’importance de l’interaction sociale mère-enfant dans l’acquisition du langage. Bruner (1983 : 211) postule que, « le langage est le prolongement de l’action en coopération, prolongement spécialisé et conventionnalisé ». Autrement dit, le développement du langage aboutit à une situation dans laquelle l’utilisateur peut détourner son attention de son environnement immédiat pour la faire porter sur ce qui est dit plutôt que sur ce qui se fait et se voit. (Pescheux 2007 :37). Le processus d’étayage consiste à rendre l’apprenant capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche langagière, d’atteindre un but qui aurait été, sans assistance, au delà de ses possibilités. Ce qui signifie que le soutien de l’adulte consiste à prendre en main les éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant de se concentrer sur les éléments qui demeurent dans son domaine de compétences et de les mener à terme. La théorie constructiviste de Bruner se base sur deux principes : - La connaissance est activement construite par l’apprenant et non passivement reçue University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 37 de l’environnement. L’apprenant profite de l’étayage pour construire ses propres connaissances de l’environnement. - L’apprentissage est un processus d’adaptation qui s’appuie sur l’expérience qu’on a du monde et qui est en constante modification. C’est pour dire que, plus l’expérience de l’apprenant du monde augmente, plus il accumule de connaissances. Pour Bruner, l’apprenant choisit et transforme l’information, il émet des hypothèses et prend des décisions selon la structure de ses schémas mentaux. Cette structure l’aide à donner du sens aux nouvelles informations et lui procure des points de repère pour l’organiser et pour aller au-delà de celles-ci. Les constructivistes croient que chaque apprenant construit la réalité, ou du moins l’interprète, en se basant sur sa perception d’expériences passées. Selon eux, la connaissance ne consiste pas en un reflet de la réalité telle qu’elle se présente, mais en une construction de celle-ci. Ils reconnaissent que la réalité impose certaines contraintes sur les concepts, mais soutiennent que notre connaissance du monde se fonde sur des représentations humaines de notre expérience du monde. En ce sens, le constructivisme met l’apprenant au centre de l’apprentissage tout en restant dans le prolongement des travaux cognitivistes. Mergel (1998 : 9), le résume ainsi que; ‘Constructivism builds upon behaviorism and cognitivism in the sense that it accepts multiple perspectives and maintains that learning is a personal interpretation of the world.’ 9 La théorie constructiviste met en avant l’activité et la capacité inhérentes à chaque sujet, ce qui lui permet d’appréhender la réalité qui l’entoure. Schuman (1996), considère que l’individu assimile les savoirs en fonction de son expérience personnelle et ses schémas mentaux. 9 Le constructivisme améliore le behaviorisme et le cognitivisme dans le sens qu’il accepte des perspectives multiples et maintient que l’apprentissage est une interprétation individuelle du monde. (notre traduction). University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 38 Pour clore, une notion primordiale dans le constructivisme et le socioconstructivisme peut être l’attitude de l’apprenant face à son activité et aux résistances qui s’opposent à lui. L’élaboration des structures de connaissance est progressive, selon une succession d’équilibres et de perturbations. Les acquis sont intégrés dans ceux du stade antérieur, mais de manière non linéaire, à la différence des conceptions behavioristes. Influences du constructivisme sur l’enseignement / apprentissage des langues Pour les constructivistes, l’apprentissage développe l'idée que les connaissances se construisent par ceux qui apprennent. C’est pour dire qu’acquérir des connaissances suppose l'activité des apprenants, activité de manipulation d'idées, de connaissances, de conceptions. Cette théorie considère davantage l'élève comme l'artisan de ses connaissances et valorise les activités d’apprentissage, en mettant l'élève en position centrale dans les dispositifs d'enseignement/ apprentissage. L’apprentissage est toujours un phénomène lié au contexte social et, par conséquent, une interaction sociale. Chaque individu construit ses représentations du réel, certes dans un contexte social particulier, mais aussi à partir d’un rapport au savoir qui lui est propre. D’après Grossen & Bochon (1995), les représentations et les savoirs quotidiens jouent un rôle important dans les apprentissages scolaires. Dans une classe, on peut remarquer qu’il existe certaines collaborations, pendant les activités pédagogiques, entre l’apprenant et un co-apprenant ou l’enseignant. C’est en effet, à partir de leur expérience sociale que les apprenants donnent un sens aux activités d’apprentissage et au savoir. L’apprentissage est construit en deux schèmes : les schèmes représentatifs et les schèmes communicatifs. Les premiers correspondent University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 39 à l’interaction avec le milieu dans ses aspects physiques, alors que les autres correspondent à l’interaction avec le milieu social. Vygotsky (1962) constate que l’apprentissage est un phénomène sociocognitif (une situation d'interaction sociale), produit d’une interaction continue entre l’organisme et ses capacités d’espèce d’une part, et du milieu physique et historico-social d’autre part. Le langage résulte enfin de la fusion de ces deux filières de développement. Dans une situation d’apprentissage, l’apprenant traite une multitude d’informations à différents niveaux. Dans un premier temps, il traite des informations affectives qui lui viennent de son propre vécu, de son expérience personnelle. Pour assurer sa compréhension, il met en relation les nouvelles données avec les expériences vécues, les connaissances antérieures, et construit ainsi activement son champ de connaissance. En traitant ces informations cognitives, il choisit les stratégies qui lui offrent la plus grande probabilité d’exécuter correctement sa tâche d’apprentissage. L'apprentissage est fondé sur l'autonomie. C'est l'apprenant qui gère son apprentissage et en est responsable, il décide du rythme, de la répartition, de l'organisation des actions qui l'amèneront à atteindre ses objectifs. Cependant, il peut difficilement trouver seul toutes les données nécessaires à tout changement de conceptions. Le rôle de l'enseignant en tant que guide, facilitateur et non plus en tant qu'instructeur est primordial : il propose et met en place une pédagogie pour permettre à l’apprenant de construire et intégrer les nouveaux savoirs. L'enseignant crée des situations-problèmes, pour permettre aux apprenants de résoudre de vrais problèmes. Il les confrontera à des documents authentiques tels que des articles, des sites internet, des formulaires entre autres plutôt qu'à des documents didactisés. Le statut de l'erreur est différent. Selon les constructivistes, University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 40 l'erreur fait partie de l'apprentissage et peut servir de tremplin vers l'autocorrection, elle n'est plus punie car elle découle de l'interlangue de l'apprenant. On part du principe qu'il n'y a que ceux qui n'apprennent pas qui ne commettent pas d'erreurs. Vygotsky (1978) souligne également que: ‘instruction is most efficient when students engage in activities within a supportive learning environment and when they receive appropriate guidance that is mediated by tools’. 10 Nous trouvons cette théorie très pertinente aussi à notre étude car nous recherchons de l’apprenant une performance orale en FLE. Donc le fait que c’est une théorie qui permet à l’apprenant de construire sa propre savoir compte tenu son expérience personnel ou social, le positionne déjà à prendre en charge son apprentissage qui agira positivement sur sa performance orale. 2.2.4 Les méthodes de l’enseignement/apprentissage des langues Apres avoir présenté et décris des théories de l’apprentissage, il convient maintenant d’entamer les méthodes d’enseignement/apprentissage, surtout l’approche communicative qui joue un rôle pivotant de notre réflexion. Dans un premier temps, nous présenterons l’approche communicative, l’une des méthodes d’enseignement/apprentissage. Nous présenterons dans un deuxième temps, les autres méthodologies qui sont venues avant et après l’approche communicative dans l’ordre de succession jusqu’à aujourd’hui. 10 L’instruction est la plus efficace quand des étudiants s’engagent aux activités dans un environnement qui soutien l’apprentissage et quand ils reçoivent une direction appropriée aidée par des outils. (Notre traduction). University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 41 2.2.4a. L’approche communicative de l’enseignement des langues étrangères Les exigences et les nécessités de l'enseignement/apprentissage des langues sont en évolution perpétuelle. C’est ce qui justifie le renouvèlement méthodologique tout au long de l'histoire didactique. L’enseignement/apprentissage des langues actuelles s’inscrit dans le cadre de l’Approche Communicative (au moins chez nous au Ghana) qui date du début des années 1970 dans un contexte de construction progressive de la Communauté Européenne. Comme toute méthode, l'Approche Communicative (l’AC) s'est développée en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle et en relation avec le contexte socio-historique dans lequel elle s'est émergée. Devant des échanges en forte augmentation et un besoin croissant de communiquer, le Conseil de l’Europe a mené une réflexion sur la nécessité d’un enseignement des langues plus efficaces, comme Martinez (1996 : 69) la met, « à la hauteur des nouveaux besoins ». C’est pour dire que le besoin d’apprendre des langues ou une langue étrangère continue à élever à cause d’un besoin croissant de communiquer soit avec des locuteurs natifs soit avec ses voisins. Dans ce contexte de besoins de communication accrus, les enseignants ont donc été amenés à s’interroger sur la façon dont ils pouvaient prendre en compte toutes ces variations individuelles, la personnalité et la motivation de chacun. Il leur a fallu également réfléchir à la manière de réévaluer les besoins de chacun au cours de l’apprentissage et adapter leur enseignement en fonction de ces variables. Ainsi, dès 1971, le Conseil de l'Europe se penche sur ce besoin de communiquer, en faisant appel à des linguistes de l'Ecole anglaise comme J-P. Cuq et I. Gruca (2005 : 244-245) le met, pour University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 42 d'une part, promouvoir la mobilité des populations et favoriser l'intégration européenne par l'apprentissage des langues, et, d'autre part, pour inciter les adultes à apprendre les langues étrangères, mettant ainsi en valeur de nouveaux besoins sociaux et professionnels. Leurs analyses vont être centrées sur un seuil minimum en deçà duquel un adulte ne peut se débrouiller en langue étrangère. Donc, la publication du « Threshold level English » de J. A. Van Eck et L. G. Alexander, aboutit par le Conseil Européen en 1975 pour l'enseignement de l'anglais comme langue étrangère qui a été traduit en 1976 à « Un Niveau Seuil » pour le français langue étrangère par l'équipe de CREDIF, a donné l’expression proprement dite à l’AC. D'ailleurs, comme l’explique Berard (1991), le terme ‘approche’, de l'anglais « approach », peut renforcer le caractère imprécis et mal défini de cette méthodologie. De fait, durant ces dernières années, le terme ‘approche communicative’ a été utilisé pour faire référence à des pratiques et des démarches d'enseignement très diverses. C'est par souci de prudence que les didacticiens préfèrent l'appellation ‘approche’ et non ‘méthode’ du moment qu'elle n'est pas comme une méthode constituée solide et homogène, elle est cependant de caractère transitoire, varié et ouvert. C’est aussi pour souligner sa souplesse. C’est pour dire que, toute stratégie qui peut faciliter l’enseignement/apprentissage est permis pédagogiquement dans le but de faire s’approprier une compétence de communication de l’apprenant dans une langue dite étrangère. Pothier (2003 : 29), de sa part, postule que l’approche communicative a bénéficié d’une analyse de « corpus conversationnels réels qui firent apparaitre University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 43 diverses sortes d’implicites: linguistiques, culturels, comportementaux qui peuvent se manifester sous des formes verbales, intonatives ou gestuelles et leurs corollaires : un certain nombre de ratés de la communication ». C’est pour dire que, l’approche dite communicative, a été enrichie des stratégies diverses à partir d’une analyse pédagogique dans le but de permettre à un échange conversationnel. Les objectifs de l’enseignement/apprentissage des langues dans le cadre de l’approche communicative ont été alors redéfinis comme l’explique Martinez (1996 : 82), que l’introduction de l’AC avait pour but de « faciliter la mobilité des hommes et leur intégration dans des sociétés dites ‘d’accueil’ ». Les choix d’objectifs, de contenus et de méthodes étaient donc motivés par la situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des étudiants de ces pays. En développant la connaissance réciproque des langues de la Communauté, on souhaitait ainsi instaurer un bien-être social et une bonne entente entre les différents pays membres. Ainsi, l’AC est née du contexte politique, économique et social de la construction européenne. Cette approche selon Courtillon et al (1976), est un terme de la didactique des langues correspondant à une vision de l’apprentissage basée sur le sens et le contexte de l’énoncé dans une situation de communication. Dans le système éducatif ghanéen de l’enseignement du français « cette approche s’oppose aux vision précédentes s’attardant d’avantage sur la forme et la structure des langues que sur le contexte ». Dans la perspective de l’approche communicative, le rôle de l’enseignant est celui de mener l’apprenant vers une autonomie langagière. Comme Bertochini et Costanzo (2008 : 78) le souligne, « d’un point de vue cognitif, l’objectif est celui de rendre l’apprenant de plus en plus autonome ». Le rôle de l’enseignant sous l’AC, donc n’est qu’un guide. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 44 Les deux méthodologies suivantes, ont précédé l’approche communicative mais font une partie intégrante à la fois d’elle : - Le français instrumental qui vise à la communication orale en situation de classe uniquement. Il s’agit d’acquérir une compétence de compréhension immédiate. Il s’intéresse à la compréhension de textes spécifiques plutôt qu’à la production. - Le français fonctionnel, qui est fondé sur les besoins langagiers réels des individus. Il envisage une relation de locuteur à locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains rôles sociaux. On détermine les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole qu’ils auront à accomplir dans certaines situations. Cependant, le français fonctionnel et le français instrumental ont le même objectif pédagogique ; celui de l’enseignement volontairement limité plus ou moins utilitaire et répondant à un appel urgent d’un public spécialisé. Les apprenants étudiant le français pour des raisons professionnelles seraient motivés par une approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue étrangère par obligation. Pourtant, comme Cuque et Gruca (2005), le disent c’est la linguistique de l’énonciation, l’analyse du discours et la pragmatique qui seront le noyau dur scientifique et réorienteront les matériaux d’apprentissage de l’AC. Il importe de souligner que les prémices de l'Approche Communicative remontent aux travaux de Chomsky (1965) qui a révolution