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UNIVERSITY OF GHANA, LEGON
COLLEGE OF HUMANITIES
L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE L’EXPRESSION ORALE AU
LYCEÉE : LES PROBLÈMES THÉORIQUES ET MÉTHODOLOGIQUES
BY
FRANCIS KOKU BRANY
(10181638)
THIS THESIS IS SUBMITTED TO THE UNIVERSITY OF GHANA, LEGON IN
PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMENT FOR THE AWARD OF
MPHIL FRENCH DEGREE
DEPARTMENT OF FRENCH
JULY 2017
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DECLARATION
This is to certify that this thesis is the result of research undertaken by FRANCIS KOKU
BRANY, towards the award of the Master of Philosophy (M.Phil.) French Degree in the
Department of French, University of Ghana.
………………………………… …………...…………….
FRANCIS KOKU BRANY DATE
STUDENT
We, Dr. K. G. AGBEFLE and Dr. K. D. YEBOUA hereby declare that the preparation and
presentation of this thesis were supervised in accordance with the guidelines of supervision of
theses laid down by the University of Ghana.
………………………… ………….………
DR. K. G. AGBEFLE DATE
(PRINCIPAL SUPERVISOR)
………………………… ………….………
DR. K. D. YEBOUA DATE
(CO-SUPERVISOR)
i
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RESUMÉ
L’Expression Orale est très indispensable dans l’étude d’une langue. Dans une classe de langue
pratique, c’est à travers une conversation que l’apprenant et l’enseignant se font comprendre.
L’expression orale alors, facilite la perfection d’une langue. Nous avons remarqué que la
plupart des lycéens obtiennent de bonnes notes en français (A1, B2, B3) après leurs examens
de WASSCE. Ces meilleurs élèves qui se retrouvent dans les universités, les polytechniques
ou même dans les écoles normales trouvent difficilement à s’exprimer en français oral. Si ces
apprenants, après une formation de trois ans du FLE travaillent bien en français écrit, pourquoi
n’arrivent-ils pas à réussir à l’oral ? Cette recherche à prouver que, c’est parce que les
enseignements du FLE au lycée, négligent plus souvent les activités sur compétences de
communication et se concentrent sur les compétences linguistiques de l’apprenant. Nous avons
travaillé avec deux écoles dans la municipalité de Ho. A travers le questionnaire, l’entretien et
l’observation, nous avons recueilli les données. Nous avons analysé ces données à travers la
méthode mixte, c'est-à-dire la méthode qualitative et quantitative. Les résultats de ces analyses
nous révèlent que, les enseignements se concentrent plus sur les compétences linguistiques
que sur les compétences communicatives. Et que les activités qui pourraient susciter la
communication dans la classe de FLE sont absentes. L’utilisation de l’anglais comme langue
d’instruction dans la classe de FLE est dominante et défavorise l’acquisition rapide de la langue
cible (le français). En plus, l’évaluation dans la classe de FLE se concentre seulement sur les
compétences linguistiques. Cette recherche après tout, nous suggère une démarche
méthodologique et quelques activités pédagogiques qui aideront au développement égal du
français orale et écrit.
ii
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ABSTRACT
The use of Oral Expressions is a very important tool in the teaching and learning of a language.
In a practical language class, it is through conversations that both the teacher and the student
understand each other. Oral expression therefore facilitates one’s perfection of a language.
We have observed that, most SHS graduates, obtained excellent grades (A1, B2 or B3) in the
French language in their WASSCE examinations. But majority of these students, pursuing
French at the tertiary institutions often find it very difficult to express themselves in the French
language orally. If these students, after three years of learning French are doing excellently in
written French, why do they perform poorly in oral French? This research work established
that the teaching of French at the SHS level most often, neglects the oral activities of the
syllabus that will balance the competences of the students. We selected two schools in Ho
Municipality. With qualitative and quantitative methods and through observations,
questionnaires and interviews, we collected our data. The results of our analyses revealed that
teachers at the SHS often concentrate on the written competences of their students and
examination candidates to the detriment of the oral aspects in their lesson planning and
delivery. Moreover, most of their methods of teaching FLE classes are not activity oriented
enough to compel the students to speak the language. Also the fact that English is used as the
medium of instruction in most of the FLE classes already explains the poor performance of
these students in oral French. We have also established that FLE Evaluation is mostly centred
on written competences. This research therefore suggested some pedagogical steps that will
help balance the development of equal competences of oral and written French in the teaching
and learning of FLE.
iii
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DEDICACE
À
Mes enfants :
Graham Nutefe Korku Brany Jnr, et Emmanuella Yayra Afi Brany (Ma Sweety),
Des enfants qui posent toutes les questions du monde ;
Ma chère femme Ivy Kumah-Brany, qui s’est beaucoup sacrifiée pendant ce travail de
recherche.
iv
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REMERCIEMENTS
Nous remercions sincèrement Dr. K. G. AGBEFLE, l’encadreur principal de notre travail de
recherche pour sa disponibilité, ses suggestions, ses encouragements et sa vigilance malgré
toutes ses préoccupations. Notre sincère reconnaissance va également à Dr. K. D. YEBOUA,
le directeur-adjoint qui nous a fait bénéficier de ses conseils, ses encouragements et ses
suggestions.
Notre remerciement s’étend à Prof. R. YENNAH, Chef du Département de Français de
l’Université du Ghana. Nous sommes redevables aussi au Prof. D. S. Y. Amuzu pour ses
conseils. Nous le sommes également à M. Nutakor, à Madame Cynthia Owusu et à M. K. E
Kaiza, tous professeurs au département de français pour leurs conseils et encouragements.
Nous ne pouvons pas oublier M. Seyram K. Dognon, pour sa contribution dans la relecture.
À M. Frankie Nutakor, l’ancien Directeur de CREF de Ho, à William Adjei-Tuadzra, Edem
Soglo, James Dumenya, Moïse Tetteh, Daniel Gbadagba, Simon Agbedanu, Koffi Quanum et
James Agbo, nous vous disons merci.
v
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TABLE DES MATIÈRES
Matières Page
DECLARATION ................................................................................................................i
RESUMÉ .......................................................................................................................... ii
DEDICACE ..................................................................................................................... iii
REMERCIEMENTS .......................................................................................................... v
TABLE DES MATIERES ................................................................................................vi
SIGLES UTILISES ......................................................................................................... xii
LISTE DES TABLEAUX ET SCHEMAS …………………………………………..…X
INTRODUCTION GENERALE ....................................................................................... 1
CHAPITRE UN ................................................................................................................. 6
1.1 Problématique. ............................................................................................................. 6
1.1.1 Enoncé du Problème ................................................................................................. 6
1.1.2 Questions de la Recherche ........................................................................................ 8
1.1.3 Hypothèses ................................................................................................................ 8
1.1.4 Justification du Sujet ................................................................................................ 9
1.1.5 Objectifs de la Recherche ......................................................................................... 9
1.1.6 Délimitation du champ d’investigation ……………………………………….….10
1.1.7 Organisation du travail en chapitres………………………………………………11
vi
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CHAPITRE DEUX .......................................................................................................... 12
CADRE THEORIQUE ET TRAVAUX ANTERIEURS ................................................ 12
2. Cadre théorique .......................................................... Error! Bookmark not defined.2
2.1 Explication des notions afférentes…………………………………………………..13
2.1.1 Méthode et Méthodologie………………………....................................................13
2.1.2 Méthodologie d’enseignement. ............................................................................. 144
2.1.3 Situation de communication ................................................................................. 177
2.1.4 Compétences de communication .......................................................................... 188
2.1.5 Enseignement/apprentissage ................................................................................. 199
2.1.6 Evaluation dans la classe de FLE………………………………………………....20
2.1.7 Evaluation de l’Expression Orale (EO)………………………………………..….21
2.1.8 Structure et Contenu du syllabus………………………………………………….23
2.1.9 Les Moments de la Classe de Langue…………………………………….…..…..26
2.2 LES THEORIES D’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DES LANGUES….29
2.2.1Behaviorisme. .......................................................................................................... 29
2.2.2 L’influence du behaviorisme sur enseignement/ apprentissage des langues. ......... 30
2.3.1Cognitivisme ............................................................................................................ 32
2.3.2Influences du cognitivisme sur l’enseignement/apprentissage du FLE. .................. 33
2.4 Travaux Antérieurs ................................................................................................... 34
vii
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CHAPITRE TROIS ......................................................................................................... 40
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE .................................................................... 40
3.1 Démarche de la recherche .......................................................................................... 40
3.1.1 Lieux de la recherche. ............................................................................................. 40
3.1.2 La Population Cible……………………………………………………………….43
3.1.3 L’échantillonnage ……………………………………………………………...…43
3.2 Les Instruments de recherche .................................................................................... 45
3.2.1 Questionnaires …………………………………………………………………….45
3.2.2 Observation ............................................................................................................. 47
3.2.3 L’interaction orale ................................................................................................... 49
3.3. Les Cadres Méthodologiques .................................................................................... 50
3.3.13.3.1. La Méthode Mixte : Qualitative et Quantitative…………………………….50
CHAPITRE QUATRE ..................................................................................................... 53
ANALYSE ET INTERPRETATION DES DONNEES ................................................. 53
4.1 Présentation des données ........................................................................................... 53
4.1.1 L’interaction orale .................................................................................................. 53
4.1.2 Les questionnaires. ................................................................................................. 55
4.1.2a L’enseignant .......................................................................................................... 55
4.1.2bLe lycéen ................................................................................................................ 62
viii
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4.1.3. Observation ............................................................................................................ 67
4.2 Interprétation des données ......................................................................................... 70
4.2.1La situation de langue des lycéens. ......................................................................... 71
4.2.2 La négligence des activités sur compétences de communication ........................... 72
4.2.3 Application des démarches pédagogiques dans la classe de FLE ........................... 76
4.2.4 Evaluation dans la classe de FLE............................................................................ 79
4.2.5 Langue d’instruction dans la classe de FLE ........................................................... 80
4.3 Validation des Hypothèses. ........................................................................................ 81
CHAPITRE CINQ ........................................................................................................... 83
IMPLICATIONS DIDACTIQUES ................................................................................. 83
5.1 Motivation interne de l’enseignant et de l’apprenant ............................................... 83
5.2 Utilisation de documents authentiques en classe de FLE……………..…………….86
5.3 Jeu de rôle en classe de FLE ...................................................................................... 87
5.4 Préparation du cours de FLE..................................................................................... 88
5.5 Langue d’instruction en classe de FLE ...................................................................... 90
5.6 Recommandations ...................................................................................................... 91
CONCLUSION GENERALE .......................................................................................... 93
Bibliographie.................................................................................................................... 96
Webographie ………………………………………………………………………….101
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ANNEXES. ............................................................................................................ ……102
Annexe 1. Questionnaires pour les lycéens .................................................................. 103
Annexe 2 – Questionnaires pour l’enseignant ............................................................... 105
annexe 3 – Les Questions d’entretien les lycéens de la 3eme année. ............................ 108
Annex 4- La Grille D’observation ................................................................................. 110
x
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LISTE DES TABLEAUX
Tableau Page
Tableau 1…………………………………………………………………………...…...41
Tableau 2…………………………………………………………………………..........41
Tableau 3……………………………………………………………………………......54
Tableau 4………………………………………………………………………………..54
Tableau 5………………………………………………………………………………..55
Tableau 6……………………………………………………………………………......56
Tableau 7……………………………………………………………………………......57
Tableau 8………………………………………………………………………………..59
Tableau 9………………………………………………………………………………..60
Tableau 10 ……………………………………………………………………………...61
Tableau 11……………………………………………………………………………....62
Tableau 12……………………………………………………………………………....64
Tableau 13……………………………………………………………………………....65
Tableau 14……………………………………………………………………………....66
Tableau 15……………………………………………………………………………....72
Tableau 16……………………………………………………………………………....74
Tableau 17……………………………………………………………………………....89
xi
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LISTE DES FIGURES ET DES SCHÉMAS
Figure Page
Figure1…………………………………………………………………………..…..56
Figure 2………………………………………………………………………….…..58
Figure 3 ………………………………………………………………………..……59
Figure 4 …………………………………………………………………………..…60
Figure 5 ……………………………………………………………………………..61
Figure 6……………………………………………………………………….……..63
Figure 7 ………………………………………………………………….…….…....64
Figure 8…………………………………………………………………………..….65
Figure 9……………………………………………………………………..…….....66
Schéma
Schéma 1………………………………………………….……………..…………26
Schéma 2……………………………………….……………………………..……27
Schéma 3………………………………………….………………………….…….73
xii
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LISTE DES SIGLES UTILISÉES
AC Approche Communicative
BECE Basic Education Certificate Examination
CECR Cadre Européen Commun de Référence
CREF Centre Régional de l’Enseignement du Français
CRDD Curriculum Research and Development Division
CO Compréhension Orale
CC Compétence de communication
CE Compréhension Ecrite
EO Expression Orale
EE Expression Ecrite
FLE Français Langue Etrangère
G/A General Arts
GES Ghana Education Service
H/E Homme - Economics
IO Interaction Orale
IE Interaction Écrite
JHS Junior High School
L1 Langue première
L2 Langue seconde
LC Langue cible
LE Langue Etrangère
MA Méthode actionnelle
MT Méthode Traditionnelle
QCM Questions à choix multiples
SHS Senior High School
SC Situation de Communication
xiii
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TIC Technologie de l’Information et de la Communication
V/A Visual Arts
WAEC West African Examinations Council
WASSCE West African Secondary School Certificate Examination
xiv
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INTRODUCTION GENERALE
L’Expression Orale (EO) est très indispensable dans l’enseignement et l’apprentissage
d’une langue. Dans une classe de langue, c’est à travers une communication orale que
l’enseignant et l’apprenant se font comprendre. L’enseignant explique des points, pose des
questions, donne des exemples….à travers une conversation. L’apprenant à son tour, répond
aux questions posées en imitant l’enseignant, Tagliante (1994). Ces activités, progressivement,
nous dirigent vers une « compétence de communication ». Avoir la compétence de
communication dans une langue, c’est tout d’abord avoir la capacité de « comprendre, parler,
lire et écrire » dans la langue. C’est également avoir la « capacité à produire des structures et
des phrases correctes » dans cette langue, Amuzu (2010 :23). La conversation alors, facilite
la perfection d’une langue.
Communiquer dans ce cas, c’est utiliser des échanges linguistiques oraux entre les
individus dans les différentes situations de communication. Dans presque toutes ces
différentes situations de communication : familiale, éducationnel, politiques, sociale,
culturelles entre autres, le langage est omniprésent car, comme le souligne Moirand, « sans le
langage, il n’y a pas de véritable communication entre les êtres : c’est lui qui constitue le code
de nos relations ». Citer par Moirand (1990 :8)
Pour développer ces quatre compétences prioritaires de communication, le syllabus,
The Teaching Syllabus for French Senior High School (2010), précise pour chaque séquence,
les activités à employer. En effet, les activités comme l’Expression Orale (EO), la
Compréhension Orale (CO) et l’Interaction Orale (IO), sont conçues spécifiquement pour le
développement de la communication orale chez les apprenants alors que la communication
écrite chez les apprenants est consolidée par les activités de la Compréhension Ecrite (CE),
l’Interaction Ecrite (IE) et l’Expression Ecrite (EE). Retenons que toutes ces activités
1
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devraient être employées simultanément pour développer chez l’apprenant une compétence de
communication globale. Sur un nombre total de trois cent soixante-quinze (375) activités
pédagogiques détaillées dans le syllabus, cent soixante-dix-huit (178) représentants 47.47%
sont consacrés au développement de l’aspect oral du lycéen. Par ces précisions, à la fin des
trois années d’études du français, l’apprenant doit atteindre à un certain niveau partagé de
compétence de communication, c'est-à-dire cinquante pour cent (50%) à l’écrit et cinquante
pour cent (50%) à l’oral (CRDD 2010).
Pour tester le niveau d’acquisition de ces compétences (habilité), à la fin du programme,
il doit y avoir un examen. C’est l’occasion pour l’apprenant de montrer en cela son niveau de
connaissance en la langue. En réalité, le West African Examinations Council (WAEC), ne fait
que mettre en évidence son objectif d’évaluation générale des apprenants, tout en suivant les
recommandations de Curriculum Research and Development Division (CRDD) de Ghana
Education Service. En principe, l’examen français de West African Senior Secondary
Certificate Examinations (WASSCE) est composé de trois différentes épreuves à savoir : le
French Paper 1, le French Paper 2 et le French Paper 3.
Le French Paper 1, qui dure pour une heure de temps, consiste de deux grandes sections : la
Section A et la Section B. La Section A, porte sur la compréhension écrite (CE). Elle est bien
conçue pour tester en candidat la capacité de lire et de comprendre un document écrit en
français. La section consiste de deux textes de cent-cinquante (150) mots environ chacun. Sur
chaque texte, il y a cinq (5) questions. Toutes les questions dans cette section sont des questions
à choix multiples (QCM).
La section B est basée sur la structure de la langue française. Elle aussi teste en candidat,
l’habilité de comprendre et d’employer en différentes contextes quelques mots et expressions
françaises. Le candidat a affaire avec trente (30) courtes questions à choix multiples. Le Paper
1 est noté sur quarante (40) points mais est redu proportionnellement à trente pourcent (30%).
2
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Le French Paper 2 porte sur la production écrite (PE) ou Expression Ecrite (EE). Cette épreuve
dure pour 1h 15 minutes. Cette partie teste en candidat la capacité à écrire librement et
correctement en français sur les sujets généraux, en utilisant les structures appropriées dans les
registres et dans les temps appropriés. Les formes de production requissent sont souvent des
types narratives, descriptives, des lettres (formelles ou informelles) entre autres. Trois à six
questions de composition sont souvent proposées parmi lesquelles le candidat doit répondre à
deux. Cette épreuve est aussi notée sur quarante (40) points mais également redu
proportionnellement à trente pourcent (30%).
Le French Paper 3 est une épreuve orale. Cette épreuve est repartie en trois parties : la
compréhension orale (CO), la lecture et la conversation. La compréhension orale, teste en
candidat la capacité d’écouter et de comprendre un texte ou un document sonore de 200 mots
environ. Ce texte est lu à haut voix deux fois puis après le candidat doit répondre à certaines
questions basant sur le texte à l’écrit. Après la première écoute, le candidat a cinq (5) minutes
pour étudier les questions, puis dix (10) minutes pour répondre aux dix (10) questions après
la deuxième écoute.
La deuxième partie porte sur la lecture. Cette phase aussi teste en candidat la prononciation
et la fluidité. Devant l’examinateur, tout seul, le candidat lit à haute voix un texte court de
contexte contemporain de 100 mots environ. Cette lecture est faite une seule fois dans une
vitesse normale après quelques cinq minutes de préparation.
La troisième partie consiste à une conversation entre le candidat et un examinateur. Le candidat
toujours tout seul, face à face à l’examinateur, répond oralement aux questions sous forme de
3
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dialogues. Les sujets de discussion sont souvent basés sur les thèmes généraux ou
contemporains comme : l’éducation, le sport, la santé, le loisir, la politique, la culture entre
autres. Le candidat doit répondre à une dizaine de questions. Une dernière question d’exposée
est réservé au candidat pour tester sa capacité à s’exprimer librement en français d’une façon
argumentative. Le French Paper 3 est noté sur cinquante (50) mais aussi redu
proportionnellement à quarante pourcent (40%)
Par cette élaboration, nous voyons que le French Paper 1 et le French Paper 2 se consacrent
plus ou moins sur l’évaluation de Compréhension Ecrite (CE), l’Interaction Ecrite (IE) et
l’Expression Ecrite (EE) alors que le French Paper 3 évalue en des apprenants l’Expression
Orale (EO), la Compréhension Orale (CO) et l’Interaction Orale (IO). Ceci est bien clair que
WAEC accorde soixante (60%) pourcent à la compétence linguistique et quarante pourcent
(40%) à la compétence orale dans la détermination des résultats du French Papers 1, 2 et 3 au
Ghana.
Nous constatons que, bon nombre d’apprenants du Français Langue Etrangère (FLE), après
leurs examens de WASSCE, obtiennent de bonnes notes A1 (entre 80 et 100% de notes), B2
(de 75 à 79%) et B3 (entre 70 et 74%) en français. La plupart de ces meilleurs apprenants qui
se retrouvent dans les Universités, les Polytechniques, les Ecoles Normales… pour la poursuite
des études dans leurs domaines préférés, s’expriment par contre difficilement en français. On
remarque que leurs efforts dans l’enseignement/apprentissage du FLE s’orientent
naturellement plus vers la compréhension écrite que vers la production orale, Qian (2007).
Dans la détermination des notes de l’épreuve française, selon WAEC, sur une note totale de
100, l’oral occupe quarante pourcent (40%). Si ces apprenants du français arrivent facilement
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à avoir d’excellentes notes à l’examen du WASSCE, alors, pourquoi n’arrivent –ils pas à
s’exprimer en français oral quand ces mêmes apprenants sont engagés dans une conversation
orale en français ? Voilà notre préoccupation majeure.
Dans la conduite de cette étude, nous avons employé la méthode mixte : c'est-à-dire la méthode
qualitative et la méthode quantitative à la fois. Nous nous sommes basé sur les questionnaires,
les entretiens et les observations pour cueillir nos données.
5
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CHAPITRE UN
PERSPECTIVE GENERALE
Ce premier chapitre porte sur la perspective générale de notre recherche. Dans cette partie,
nous présentons la problématique de la recherche, les questions de recherche, les hypothèses
de la recherche, suivi par la justification du sujet, les objectifs de la recherche, la délimitation
du champ d’investigation et enfin, l’organisation du travail en chapitre.
1.1 Problématique.
1.1.1 Enoncé du Problème
De nos jours, l’Approche Communicative comme méthode d’enseignement est la plus
préconisée dans l’apprentissage du français langue étrangère. Selon Weiss (2002), l’un des
objectifs de ces approches communicatives est l’acquisition progressive par les apprenants
d’une compétence de communication que l’on peut définir globalement par l’aptitude à se
débrouiller dans différentes situations de communication. Cette pédagogie « détermine les
besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de paroles qu’ils auront à accomplir
dans certaines situations ». Selon Puren (1988 :372) toutes ces pratiques développent la
communication orale et écrite à la fois.
Retenons que le Syllabus : The Teaching Syllabus for French Senior High School est un
manuel didactique soigneusement élaboré pour un programme d’enseignement du français
langue étrangère par Curriculum Research and Development Division [CRDD, (2010)] de
Ghana Education Service. Ce manuel est fondé sur l’approche communicative, insiste
principalement sur le développement des quatre compétences : (comprendre, parler, lire et
écrire). Les résultats des lycéens, aux examens de fin de programmes, organisés par West
African Examinations Council (WAEC) démontrent une performance exceptionnelle où la
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plupart des candidats obtiennent généralement de bonnes notes en français : C’est-à-dire : A1
(excellent), B2 (très bien), et B3 (bien). Il est étonnant que, nombreux parmi ces meilleurs
apprenants qui, après, se retrouvent dans des universités, polytechniques, écoles normales…
s’expriment difficilement en français oral. Normalement, à ce niveau
d’enseignement/apprentissage supérieur, l’apprenant au lieu de faire preuve d’une
connaissance en français oral comme base de sa connaissance dans la langue, se voit insuffisant
non seulement en compétence de communication orale mais aussi à l’écrit. Le professeur de
français à l’université est obligé de faire de sauts en arrière ou d’organiser des cours de
rattrapage afin d’atteindre son objectif. A ce sujet, (Opoku - Agyemang 2008) dans son article,
témoigne que :
« Le professeur d’université aujourd’hui n’a pas le loisir de son prédécesseur qui se contentait
de ses notes de cours. Etant donné le niveau très bas des étudiants admis à partir des résultats
de WAEC, le professeur est obligé d’enseigner la conjugaison, l’orthographe, temps verbal,
etc.. » (Opoku - Agyemang 2008 :45).
Si le syllabus explicite les détails du processus d’acquisition des compétences de
communication et que la méthode d’enseignement (l’approche communicative) aussi met en
évidence les processus qui, après tout, donnent un résultat un peu satisfaisant, en compétence
en français écrit, alors pourquoi toutes ces démarches ne favorisent-elles pas aussi la
communication orale en français?
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1.1.2 Questions de la Recherche
Vu la position géographique du Ghana, et ses efforts avancés dans les secteurs politique,
économique, son rôle dans la diplomatie sous-régionale et internationale, le Ghana a- t- il
vraiment besoin du français ? Si oui, quel type de français ? Est-ce le français oral, le français
écrit, ou les deux à la fois ? Dans la situation où la théorie (le syllabus) est bien déterminée et
la méthodologie paraît appropriée, mais les résultats semblent être plus en faveur du français
écrit au détriment de l’oral. Nous nous posons les questions suivantes :
i. Les enseignants du lycée, enseignent-ils l’oral comme proposées dans le syllabus ?
ii. Quelles approches pédagogiques utilise-t-il, l’enseignant ?
iii. Quel est l’état des lieux de la prise de parole par les apprenants dans une classe de FLE
au Ghana ?
1.1.3 Hypothèses
Pour prédire quelques réponses à nos questions posées, nous supposons que les hypothèses
suivantes pourraient être la cause de la mauvaise performance en EO par nos lycéens enquêtes.
i. La plupart des enseignants de FLE n’explorent pas toutes les activités sur les
compétences communicatives telles que recommandées par le syllabus.
ii. On assiste à un mélange d’approches basée surtout sur la méthode traditionnelle dans
les classes de FLE ayant un impact peu significatif sur la compétence orale des
apprenants.
iii. Les apprenants en classe de FLE au Ghana ne se voient accorder un temps suffisant de
prise de parole.
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1.1.4 Justification du Sujet
La position géographique du Ghana et ses avancements dans les secteurs politique,
économique, diplomatique, etc. font que le Ghana a besoin de fonctionnaires compétents en
français oral et français écrit dans la sous-région. Cette recherche nous aidera à identifier non
seulement les facteurs qui limitent la compétence orale des apprenants mais aussi, à proposer
une pédagogie qui répondra aux besoins des apprenants.
Il s’agira aussi pour nous d’aider l’enseignant à produire des apprenants ayant la double
compétence (orale et écrite). Et pourquoi pas, cette recherche pédagogique pourrait s’insérer
dans le curriculum du pays.
1.1.5 Objectifs de la Recherche
Dans ce travail, notre préoccupation majeure est de faire une étude générale sur les problèmes
théoriques et méthodologiques de l’enseignement / apprentissage de l’expression orale dans
certains lycées de la municipalité de Ho. En guise de notre problématique, nous essayerons
de/d’:
1. vérifier si les activités sur les compétences communicatives telles que recommandées
par le syllabus français sont enseignées.
2. identifier les méthodes d’enseignement utilisées dans la classe du FLE pour voir si
elles favorisent le développement de l’expression orale.
3. proposer quelques démarches pédagogiques pour améliorer l’enseignement de l’orale
dans les classes du FLE au Ghana.
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1.1.6 Délimitation du champ d’investigation
Le programme d’enseignement/apprentissage du FLE présentement au Ghana, exige à une
compétence égale. C’est-à-dire cinquante pourcent à l’écrit et cinquante pourcent à l’oral.
Retenons qu’à la fin du cursus, pour déterminer le niveau de langue dans l’apprenant, ce sont
les compétences qui sont évaluées. Ainsi, nous parlons de l’expression orale (EO), l’expression
écrite (EE), la compréhension orale (CO) et la compréhension écrite (CE).
En plus, dans le domaine de l’examen de WASSCE, le French Paper 3 est spécifiquement
consacré à l’évaluation de compétence orale. Dans cette épreuve nous pouvons noter les
composantes suivantes :
- Compréhension orale
- Lecture
- Conversation.
Notre préoccupation dans ce travail est de vérifier si toutes les activités sur compétences
communicatives sont abordées dans l’enseignement /apprentissage du FLE et par quelle
méthodologie. Par conséquent, notre étude se limite sur une seule partie de ces compétences
qui est l’expression orale (EO).
Cette recherche s’oriente dans le cadre d’une étude ethnographique de la classe. Nous avons
mené notre recherche auprès des lycéens de la troisième année de deux lycées dans la
municipalité de Ho de la région Volta. Nous avons choisi les apprenants de ce niveau comme
notre population cible car, nous jugeons qu’ils ont étudiés le FLE durant trois années et se
préparent pour les examens de WASSCE, par conséquent, sont mieux placer pour notre
recherche.
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1.1.7 Organisation du travail en chapitres
Notre travail est reparti en cinq chapitres. Le premier chapitre porte sur une perspective
générale du sujet. Le deuxième chapitre est basé sur l’étude du cadre théoriques et des travaux
antérieurs. Dans cette partie, nous expliquons quelques notions afférentes et les théories qui
sous-tendent la recherche. Le chapitre trois a affaire avec la méthodologie de la recherche.
Cette partie consacre sur les démarches et les instruments de la recherche. Le quatrième
chapitre porte sur l’analyse et interprétation des données. Ce chapitre consiste à la présentation
et interprétation des données, puis après à la validation des hypothèses. Le cinquième chapitre
porte sur les implications didactiques. Ce dernier chapitre est suivi de la conclusion générale.
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CHAPITRE DEUX
CADRE THEORIQUE ET TRAVAUX ANTERIEURS
Ce chapitre deux a affaire avec le cadre théorique de la recherche et les travaux antérieurs.
Dans cette partie, dans un premier lieu, nous expliquons quelques notions afférentes ; tels
qu’employées dans la recherche. Ensuite, nous éclairons sur les théories qui sous-tendent
notre recherche. Enfin, nous clôturons le chapitre avec nos travaux antérieurs.
2. Cadre Théorique
Apprendre une langue, c'est la comprendre et la parler. Selon Porcher (2004 :7), c’est de
« se rendre quelque temps dans le pays considéré, discuter régulièrement avec des natifs, ou
auprès, de fréquenter assidûment les médias. Dans tous ces cas, on se trouve en contact avec
une langue véritablement authentique ». Dans cette situation, nous avons à faire à une
acquisition naturelle où l’intériorisation de la langue, sur des stratégies universelles, se fait
implicitement, sans aucune aide pédagogique. L’apprenant inconsciemment développe ses
compétences langagières avec les locuteurs natifs dans son environnement naturel.
Pourtant, cette même langue peut être enseignée dans un « système scolaire ». Ce système
d’apprentissage formel, basé sur des stratégies pédagogiques, exige la présence de l’enseignant
et de l’apprenant dans une institution quelconque. Avec un programme de formation (objectif,
syllabus évaluation) et un processus d’intériorisation bien explicite, l’enseignement /
apprentissage se déroule d’une façon plus ou moins consciente. C’est dans cette partie que
l’objectif du développement de compétences langagières est déterminé. Ce qui sous-entend :
comment faire comprendre, parler, lire et écrire une langue étrangère à un apprenant. Ce
concept d’apprentissage naturel et institutionnel est expliqué d’avantage par Moirand dans les
lignes suivantes : « Alors qu’en situation scolaire, l’apprenant est en contact avec les données
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linguistiques sélectionnées, ordonnées et massées, plutôt issue d’un modèle homogène, et
comportant des aspects métalinguistiques, en situation naturelle, ces données sont hétérogènes
et dépendent seulement des situations, des interlocuteurs, des actes de paroles auxquels
participe l’apprenant. » (Moirand, 1990 :42)
Ainsi, l’intériorisation du Français Langue Etrangère (FLE) dans les curricula ghanéens doit
suivre ce système formel. Pour cette raison, la présence de l’enseignant et de l’apprenant est
évoquée. Tous dans une situation scolaire, les processus d’enseignement/apprentissage se
déroulent d’une façon consciente.
Le FLE était négligé dans les recherches scientifiques. Il est apparu tout récemment et
attire beaucoup d’attention particulière. Cette discipline de la didactique des langues remet en
cause quelques démarches pédagogiques à suivre dans les processus d’enseignement
/apprentissage. Ces démarches selon Porcher (2004 :13) se définissent comme « les
méthodologies pédagogiques par lesquelles le professeur guide le cheminement des élèves vers
les objectifs ». Elles sont indispensables à tous les enseignants conscients. Alors, dans
l’enseignement moderne, nous réfléchissons à ces termes : démarche, méthodologie,
pédagogie, qui tous renvoient à un même objectif. Mais laquelle paraît efficace pour
l’enseignement du FLE ?
2.1 Explication des notions afférentes
2.1.1. Méthode et Méthodologie
« Si une méthode ou une méthodologie, peut être raisonnée et donc recommandée
pour sa plus grande efficacité, il n’en reste pas moins que chaque situation
d’enseignement comporte des variables : enseignement à des enfants ou à des adultes,
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enseignement en fonction de besoins particuliers ou généraux, non précisés,
enseignement dans un contexte linguistique et culturel très défini. Toutes ces situations
d’enseignement exigent, bien entendu, une adaptation de la méthode dont il faut être
conscient » (Courtillon, 2003 :11).
L’intériorisation d’une langue de façon formelle ou informelle, dans notre cas est la
question de notre préoccupation. La didactique des langues comme les méthodologies
d’enseignement/ apprentissage d’une langue ont toutes les théories qui les sous-tendent. Il
est donc nécessaire de bien préciser ces théories qui sont à la base de notre recherche, surtout
dans les domaines de la didactique des langues ou les méthodologies d’enseignement sur des
compétences communicatives.
Dans notre cas, notre recherche sera essentiellement basée sur deux grandes théories : le
behaviorisme, et le cognitivisme. Nous allons montrer dans les paragraphes qui suivent la
relation ou l’influence de ces théories sur notre travail : l’enseignement/apprentissage de
l’expression orale.
2.1.2 Méthodologie d’enseignement.
Selon le dictionnaire Le Nouveau Petit Robert 2010, la théorie est un «ensemble d’idées,
de concepts abstraire, plus ou moins organisées, appliqué à un domaine particulier. C’est
également une «construction intellectuelle méthodique et organisée, de caractère
hypothétique» des éléments de connaissances organisées en système (dans un but didactique).
(Nouveau Petit Robert, 2013 : 2246)
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Pour Laveault et Gregoire, « une théorie est un ensemble de propositions servant à unifier de
façon logique des concepts afin d’expliquer et d’interpréter certains aspects de la réalité dont
on cherche à rendre compte » (Laveault D. et Gregoire, J. 1997 :2).
Comme l’affirme Kurt Lewin cité par Cuq et Gruca, (2005 :5) « rien n’est plus pratique
qu’une bonne théorie ». La « théorie » dans notre cas, entre dans ces « propositions
scientifiques » et ces « lois systématiquement organisées » qui se rapportent aux domaines de
la didactique des langues ou la psychologie de l’enseignement. Comme l’explique, Moirand
(1990), « les théoriciens de l’enseignement /apprentissage des langues et les concepteurs de
matériaux pédagogiques suggèrent à l’enseignant des stratégies (méthodologie, procédures,
exercices) pour introduire dans la classe les contenus d’enseignement et présenter aux
apprenants les documents authentiques, réalistes ou fabriqués », Moirand (1990 :56).
Nous pouvons souligner dans cette partie que la conception du programme
d’enseignement, définissent bien les objectifs, le curriculum ou le syllabus, l’évaluation entre
autres, les processus ou les démarches à suivre dans ce programme, c'est-à-dire les méthodes
d’enseignement. Car, « […] le choix des documents utilisés dans la classe, la sélection des
contenus d’enseignement ainsi que la manière de la présenter (stratégies d’enseignement) et la
façon dont les apprenants les intègrent (stratégies d’apprentissage) sont au centre d’une théorie
de l’enseignement/apprentissage. » Moirand (op.cit).
Dans notre cas, c’est ce qui normalement doit se faire dans les classes de langue. Ce concept
sera discuté à fond dans les paragraphes à suivre.
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La méthode généralement a un sens pluriel. Pour bien comprendre cette pluralité du sens de
ce concept, en termes de définition, nous voulons commencer tout d’abord avec une citation
nuancée de Puren.
« Dans mes citations d’auteurs, par contre, le terme de méthode aura parfois le sens de
méthodologie, parfois celui de méthode, parfois celui de cours, parfois même
plusieurs de ces sens à la fois : il n’était pas pensable que j’impose (qui plus est
rétrospectivement !) ma propre terminologie, et je laisse donc au lecteur le soin de
déterminer à chaque fois le sens exact du terme, ou d’en apprécier
l’ambiguïté. » (PUREN, 1988 :12)
Selon le dictionnaire Le Nouveau Petit Robert 2010, la méthode peut être définie comme une
« ensemble de démarches que suit l’esprit pour découvrir et démontrer la vérité (dans les
sciences) ». En d’autre terme, c’est un « ensemble des règles, des principes normatifs sur
lesquels reposent l’enseignement, la pratique d’un art ». La méthode selon le Petit Robert,
peut également être un « ensemble de moyen raisonnées suivi pour arriver à un but» le moyen
dans ce cas peut être un procédé technique ou scientifique, une voie ou même une formule. La
méthode dans un autre contexte peut être, un ouvrage ou un manuel groupant logiquement les
éléments d’une science ou d’un enseignement.
Ce terme de Méthode selon Puren (op.cit), employé dans le discours actuel peut avoir trois
différents sens :
- celui de matériel d’enseignement,
- celui d’ensemble de procédés et de techniques de classe visant à susciter chez l’élève
un comportement et/ou une activité déterminés.
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- celui enfin d’ensemble cohérent de procédés, techniques et méthodes qui s’est révélé
capable, sur une certaine période historique et chez des concepteurs différents, de
générer des cours relativement originaux par rapport aux cours antérieurs et équivalents
entre eux quant aux pratiques d’enseignement / apprentissage induites : j’utiliserai pour
ma part avec ce sens le terme de méthodologie.
Cette méthode dans notre recherche a à faire avec toutes démarches ou procédés de la
didactique de langue (FLE) destinés à la réussite d’un enseignement/ apprentissage du
français, surtout le français oral.
La méthodologie en effet, relève de l’ensemble de ces méthodes et techniques d’un domaine
particulier. Et pour nous, dans cette recherche, ce sont les différentes techniques ou méthodes
sur lesquelles est fondée la didactique des langues ; surtout le français langue étrangère, (FLE).
Malgré tout, ces trois terminologies (théorie, méthode et méthodologie) nous concernent car
c’est sur elles que repose notre recherche.
2.1.3 Situation de communication
Comme Weiss l’affirme, Comprendre une langue c’est également de savoir comment
l’utiliser dans les « différentes variétés, différents registres, différents niveaux de langue, ou
différents sociolectes selon les personnes à qui nous parlons, selon le sujet dont nous parlons
et selon le lieu où les circonstances dans lesquelles nous communiquons » (Weiss, 2007 : 25).
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Atteindre un niveau minimum ou maximum de la compétence de communication ne se limite
pas seulement à l’acquisition de la compétence linguistique, mais aussi renvoie à une
acquisition globale y compris socio – culturelle, stratégique. Pour Weiss, la conversation ne
se limite pas seulement à une compétence de communication mais aussi aux situations de
communication. (C’est-à-dire niveau de vocabulaire, niveau de compétence linguistique – les
règles grammaticales, socio- culturelles etc. Un apprenant d’une langue est dite autonome
dans la langue s’il arrive à s’exprimer dans différentes situations de communication ; et bien
sûr, c’est l’acquisition de compétences de communication qui va permettre à cet apprenant
d’atteindre ce niveau seuil.
2.1.4 Compétences de communication
Communiquer, c’est l’objectif aujourd’hui, évident dans tout enseignement/apprentissage. La
compétence de communication est bien avant tout la capacité à utiliser la parole pour exprimer
ou échanger des idées ou des informations en milieu de travail ou dans la vie de tous les jours.
Savoir communiquer, c'est aussi être capable d'écouter, d'organiser sa pensée, d'exprimer
oralement des idées et d'échanger avec les autres. C'est pouvoir discuter d'un sujet d'actualité,
savoir se présenter, raconter une histoire; c'est encore savoir décrire un problème ou un
événement.
La compétence de communication est l’aptitude à se débrouiller dans différentes situations
de communication, cette compétence selon Weiss, évoque naturellement deux grandes
capacités : de comprendre et de parler une langue dont nous avons la compréhension orale
(CO) et l’expression orale (EO). Pourtant cette compétence de communication inclut
également deux autres : la compréhension écrite et l’expression écrite. (Weiss 2007 : 7). Toutes
ces compétences viennent progressivement en apprenant après avoir acquérir un certain
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volume minimum de vocabulaire, une situation de communication et une certaine règle
grammaticale. Weiss (2007).
Il est vrai que l’acquisition d’une compétence de communication ne s’obtient pas par un ou
deux cours, car il n’y a pas de recette miracle pour que l’élève utilise la langue. Weiss (2007).
Il faut alors une attention particulière dans la conception de cours de sorte qu’à la fin de
l’enseignement /apprentissage du FLE, l’apprenant développe ces compétences dans ces quatre
capacités (EO, EE, CO, CE). Dans le syllabus, les activités sont spécifiquement proposées
pour développer ces compétences.
2.1.5 Enseignement/apprentissage
Le terme enseignement signifie initialement « précepte » ou « leçon ». C’est une action
de transmettre des connaissances selon Cuq (2003 : 83). Dans cette acception, il désigne à la
fois le dispositif global (enseignement public/privée, enseignement primaire/ secondaire/
supérieur) et les perspectives pédagogiques et didactiques propres à chaque discipline. Selon
Cuq, « La notion d’enseignement-apprentissage reste ambigüe dans la mesure où elle ne doit
pas laisser croire à un parallélisme artificiel entre deux activités qui se construisent sur des
plans différents. Son utilisation doit rendre compte de l’interdépendance des deux processus »,
Cuq (2003 : 85). L’association de ces deux termes courants comme un raccourci pratique dans
la littérature didactique, tente néanmoins de faire exister dans une même lexie deux logiques
complémentaires : celle qui pense à la question de la méthodologie et de la méthode
d’enseignement, et celle qui envisage l’activité de l’apprenant et la démarche pédagogique
qui la sous-tend.
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2.1.6 Evaluation dans la classe de FLE
Mais, y a-t-il une relation entre enseignement/apprentissage et évaluation ? S’il y en a,
de quelle sorte s’agit-il ? Dans un processus d’enseignement/apprentissage, peut-on ignorer
complètement l’évaluation ? Selon (Moirand, 1990) l’évaluation « est un acte omniprésent
dans un cours de langue », Moirand (1990 :63). Un cours peut même commencer par une
évaluation sur la leçon précédente. Le milieu du cours peut également enregistrer un nombre
d’évaluations spontanées dans le cas où l’enseignant essaie de mesurer le niveau de
consommation/ formulation des concepts en ses apprenants. Dans tous les cas, c’est celle de la
fin du cours qui est la plus visible dans les processus d’enseignement/ apprentissage (selon nos
données d’observation). Nous allons voir tout à l’heure que le type
d’enseignement/apprentissage détermine la sorte d’évaluation à employer.
Pour faire une évaluation efficace, Moirand (1990) nous propose quelques cinq
questionnaires avec lesquels nous pouvons nous mesurer durant un cours de langue. « Qui peut
évaluer une compétence de communication ? Qu’est-ce qu’on évalue exactement ? Comment
on l’évalue ? Où on l’évalue ? Et Quand on l’évalue ? ».
Retenons que toutes sortes d’enseignement / apprentissage (fonctionnel ou naturel)1 est
pour le développement d’une compétence quelconque en l’apprenant. Est-ce l’Expression
Orale ou l’Expression Ecrite ? Est-ce une Compréhension Orale ou une Compréhension
Ecrite ? Comme (Amuzu, 2014 : 11) le souligne, « Les objectifs d’un cours de langue étrangère
sont souvent définis par référence aux quatre « habilité» : comprendre le discours oral, parler,
lire et écrire. » Quel que soit le cas, c’est l’objectif du cours qui détermine quelle compétence
1 MOIRAND S. (1990): Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris : Hachette
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à évaluer. Cette recherche a besoin d’un entretien individuel ou un tête-à-tête, surtout, avec
l’apprenant, non seulement pour le recueil des données, mais aussi pour identifier les domaines
de difficultés de la compétence communicative de l’apprenant.
2.1.7. Evaluation de l’Expression Orale (EO)
Si toutes sortes d’enseignement/apprentissage est pour le développement d’une compétence
quelconque en apprenant, alors, il est évident que l’enseignement /apprentissage de l’EO doit
envisager dans ses préparations au préalable, toutes activités nécessaires qui pourront
progressivement amener l’apprenant vers un niveau de compétence de communication
acceptable.
Ainsi, le syllabus a bien établi toutes ses activités que l’enseignant doit s’inspirer de dès ses
préparations du cours de français jusqu'à l’évaluation. C’est-- à - dire, pour évaluer l’EO en
son apprenant, l’enseignant doit tout d’abord lui exposée aux activités comme : les dialogues,
les jeux de rôle, les conversations etc, sur les actes de paroles dans diverses situations de
communication. L’apprenant fait également développer ses compétences de compréhension
orale, c’est - à - dire, il doit écouter et comprendre avant de pouvoir s’exprimer.
Etant déjà évoquer, l’évaluation de l’EO est subjective. Cette subjectivité le fait que, en
évaluation, c’est l’enseignant qui détermine la réussite ou l’échoue de l’apprenant. Cette façon
d’évaluation nous donne trop d’inégalités de résultats de la performance par rapport aux
acquisitions langagières des apprenants.
Pour être un peu proche à une évaluation objective et efficace de l’EO, le syllabus nous propose
une grille d’évaluation. Cette grille évalue les suivants : la construction de phrase, la relevance
de l’expression, la prononciation et l’intonation, la fluidité et enfin la créativité et le niveau
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de vocabulaire de l’apprenant. Dans ce cas, c’est l’enseignant qui écoute attentivement la
production orale de l’apprenant puis note selon la grille. Prenant en considération les éléments
suivants :
- Relevance sur 15,
- Construction de phrase sur 15
- Prononciation et intonation sur 10
- La fluidité sur 5 et la créativité et le niveau de vocabulaire aussi sur 5.
Donc c’est à la fin des additions qu’on peut déterminer une évaluation objective, pour voir si
l’apprenant mérite un Très Bien (TB) s’il obtient entre 36 à 50 notes, ou un Bien (B), entre 26
à 35, un A Améliorer (AA) entre 16 à 25 , ou un Insuffisant (IN) s’il est entre 1 à 15 de note.
C’est sur ces pareils critères qu’est basée la grille d’évaluation des examens oraux de
WASSCE. Le French Paper 3 – french Oral, comprend les suivants :
- la Compréhension Orale (CO),
- la Lecture, et
- la Conversation.
La Compréhension Orale (CO) - évalue la capacité d’écouter et de comprendre un texte et
répondre à des questions basant sur le passage ou le texte.
La Lecture : évalue la prononciation, la fluidité et les ponctuations
La Conversation : engage l’apprenant en un échange face à face, pour tester le savoir
communiquer librement. Les sujets de discussion sont ceux des thèmes généraux
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Nous voulons souligner ici que, c’est cette dernière qui nous intéresse le plus dans cette
recherche. Si quelqu’un se dit connaisseur d’une langue, c’est par l’oral qu’il le démontre dans
presque toutes différentes les situations de communication : au marché ou supermarché, à la
banque, à l’aéroport, à la douane, même à l’interview d’un emploi … c’est à travers l’orale.
2.1.8 Structure et Contenu du syllabus
Le ‘Teaching Syllabus for french’ est spécialement conçu comme guide pédagogique
pour l’enseignement-apprentissage du FLE pour les lycéens ghanéens. La conception de ce
syllabus se base sur les demandes d’acquisition que requiert la politique linguistique du pays.
Ce programme couvre une durée de trois ans. Bien que les apprenants que vise ce syllabus ne
soient pas principalement les débutants, le syllabus est conçu de sorte que ces derniers aussi
puissent le suivre facilement. (TLM 2000)
Ce syllabus est divisé en sections. Ces sections sont subdivisées en unités. En tout, il y
a quinze sections. Chaque section est organisée autour d’un thème. Ce thème est développé
dans les unités. Par conséquent, chaque thème dispose de cinq unités. Et c’est à la guise de ces
thèmes que les objectifs généraux et spécifiques sont déterminés. L’objectif général « définit
un macro acte de communication qui se subdivise en micro actes de paroles » ( Teachers’
Guide : 2005 : 5). Par ces objectifs, à la fin de chaque unité ou section, l’élève acquiert les
compétences linguistiques et communicatives.
Chaque unité du syllabus est composée de quatre différentes parties :
- L’objectif spécifique,
- Le contenu
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- Les activités et
- l’évaluation
L’objectif spécifique est la première partie, issue de l’objectif général ; tous basés sur un
thème ; toutefois quantifié dans un temps spécifique que l’apprenant doit acquérir à la fin de
l’unité. Le contenu contient tous les items langagiers (langue et parole), le vocabulaire et toutes
autres sortes de textes qui sont introduits aux apprenants.
La troisième représente toutes activités que le professeur pourrait s’en inspirer pour
ses préparations pédagogiques d’un cours de langue. Ces activités précisent clairement étape
par étape les compétences qu’on doit développer dans l’apprenant. « Les activités sont variées
et couvrent les quatre compétences : Compréhension orale, compréhension écrite, expression
orale et expression écrite ». ( Teachers’ Guide : 2005) C’est cette partie du contenu du
programme qui nous concerne le plus car, c’est à ce niveau que les activités que cherche à
développer chaque séquence sont bien définies. La dernière partie porte sur l’évaluation. C’est
ici que les compétences acquises sont testées. Dans tous les cas, ce sont les deux dernières qui
nous intéressent le plus car, la première nous aide à voir quelle compétence est développée et
en quelles étapes. La dernière montre comment la compétence acquise est évaluée.
Le syllabus français est très explicite sur l’acquisition littéraire du lycéen. Ce qui est à
souligner ici est que l’instruction et l’évaluation de connaissance littéraire visent la compétence
communicative de l’apprenant. Les connaissances littéraires sont mesurées sous la compétence
de communication. Selon les recommandations proposées dans le syllabus, à la fin des études
de trois ans, l’élève doit montrer la preuve de compétence littéraire d’au moins de deux
ouvrages littéraires.
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Extrait du syllabus français
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2.1.9 Les Moments de la Classe de Langue.
En s’inspirant de ces contenus du « Teaching Syllabus for French » un cursus
d’enseignement peut être bien effectué. Soulignons que le syllabus préconise fortement
l’approche communicative, Weiss (2007), Amuzu (2013). Cette méthode met l’apprenant au
centre de l’enseignement, et vise une compétence de communication. Pour atteindre ces
objectifs à la lumière de l’approche communicative, l’enseignement/apprentissage du français
suit toujours une démarche pédagogique. Les données de l’observation sur le terrain, dans les
salles de classe ghanéennes, révèlent que cette démarche est la plus connue. C’est également
l’étape la plus préconisée par les autorités de l’enseignement/apprentissage dans le pays. Il
s’agit de : l’Exposition, les Activités, la Production et l’Evaluation. Ces étapes sont les
processus par lesquels l’enseignement –apprentissage se déroule dans une classe de langue. La
démarche est bien systématisée de sorte qu’à la fin du cours, l’objectif est atteint.
Exposition
, Activité
Production
Evaluation
Schéma 1.
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Cette démarche pédagogique va dans le même sens que ce que Weiss (2008 :8) nous propose
pour l’enseignement du FLE. Selon lui, « les différents moments de la classe… s’agit d’une
démarche pédagogique classique : lorsqu’ on rencontre un mot nouveau ou une structure
grammaticale nouvelle on les explique tout d’abord, on en vérifie par la suite la compréhension
par les élèves. On propose alors des exercices d’applications pour entraîner les élèves à
réutiliser les éléments nouveaux avant de passer à des exercices d’exploitation et de transfert».
Ces moments d’une classe de langue comme Weiss les appelle, ne sont pas du tout
différents de ce qui est pratiqué dans la plupart de nos salles de classe. D’ailleurs, il nous
propose six étapes parmi lesquelles les quatre premières « recouvrent en partie les différents
moments de la classe de langue. » Il s’agit du moment de/ d’ :
Sensibilisation,
Apprentissage,
Exercices d’application
Exercices de transfert.
Schéma 2.
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Le moment de sensibilisation ou d’exposition commence même à partir du moment où le
professeur entre dans la classe : la prise de contact, la mise en train, le rappel de la leçon
précédente, ou la définition de l’objectif de l’unité, (Moirand, 1990); tous ces éléments cités
entrent dans la sensibilisation ou l’exposition qui commence à préparer l’apprenant pour
l’objectif spécifique de la leçon.
Ensuite, c’est le moment d’apprentissage ou des activités. C’est le moment où le professeur
accomplit son objectif du cours. C’est ici que l’apprentissage de concept ou de compétences
linguistiques / communicatives est effectué. Ici, le professeur présente et explique les concepts.
Il essaie de faire comprendre ces concepts puis, vérifie rapidement si ces points sont compris
par ses élèves.
Pour être sûr de la conceptualisation des points nouveaux par ses élèves, le professeur se lance
aux exercices d’application ou la production. C’est le moment de la classe où le professeur
vérifie le niveau de la conception de points nouveaux par ses apprenants. C’est également le
moment de consolidation où le professeur explique d’avantage ces concepts du cours. Il se sert
des exercices de réemploi et de fixation d’éléments nouveaux, exercices de substitution et de
transformation (Weiss, 2008).
Enfin, c’est le moment d’évaluation, d’exploitation, ou d’exercices de transfert. A ce
niveau, le professeur vérifie si l’objectif du cours est atteint. A travers des exercices ou des
questions d’évaluation, l’apprenant et l’enseignant pourront faire un bilan sur « le niveau
d’acquisition et vérifier s’ils ont atteint leurs objectifs fixés ». (Weiss, 2008 : 9).
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2.2 LES THEORIES QUI SOUS-TENDENT LA RECHERCHE
Cette partie consiste des théories sur lesquelles est basée notre recherche. Nous avons donc à
faire avec le behaviorisme et le cognitivisme. Dans un premier volet, nous allons voir ceux
dont ils s’agissent puis après, relever leurs influences sur l’enseignement/apprentissage des
langues.
2.2.1 Behaviorisme.
Le behaviorisme qui se base fondamentalement sur le concept que « tout comportement
résulte d’un apprentissage » est né au début du XXe siècle qui dès lors domine les recherches
en psychologie. C’était Watson, un Psychologue américain qui a incarné le premier de ce
courant dans son texte fondateur autour de la manifestation behavioriste qu’il publia en 1913
dans « Psychology as the behavioriste sees it »2.
Mais, c’est Skinner (1968), un psychologue et philosophe américain, qui a extrêmement
influencé cette théorie de behaviorisme.
Le point central de cette théorie est qu’il s’agit du concept de conditionnement. Le
conditionnement est une forme d'apprentissage qui se caractérise par une association entre un
stimulus et un comportement. Conditionner un comportement consiste à faire faire apprendre
le comportement : c'est-à-dire orienter et modifier le comportement des humains pour qu’ils
puissent réorganiser leur existence et surtout l’éducation de leurs enfants. De ce fait, il va falloir
aux behavioristes d’établir les lois des comportements et c'est Pavlov qui a découvert ce
phénomène par hasard, en menant ses études sur la salivation des chiens. Il remarqua qu'un
chien qu'on avait amené déjà plusieurs fois au laboratoire commençait à saliver avant qu'on lui
introduise de la nourriture dans sa gueule. La simple odeur, la simple vue de la nourriture et
2 La Psychologie telle que behavioriste la voie
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même la simple vue du plat ou de la personne qui lui apportait habituellement de la nourriture
suffisait à faire saliver le chien.
Pavlov appela ce phénomène le réflexe conditionnel (ou réponse conditionnelle), du
fait que le réflexe dépend des conditions du milieu. Il finit par considérer ce réflexe conditionnel
comme la base de tout apprentissage chez les animaux, mais également chez les êtres humains.
D’une autre part, ces conditionnements produisent des comportements involontaire et
volontaire. Dans la production involontaire, le répondant agit avant le comportement et c’est
le « conditionnement classique ». Par contre, la production volontaire (conditionnement
opérant), le répondant agit après le comportement.
Soulignons également que les notions clés du behaviorisme sont basées uniquement
sur les éléments observables : c'est-à-dire le comportement et l’environnement d’un individu.
Les behavioristes s’intéressent aux études de comment les caractéristiques de l’environnement
influencent le comportement d’un individu. Ils prennent la défense en faveur de l’acquis. Ils
attestent que les différents comportements qu’exerce l’individu ne sont pas innés mais plutôt
acquis à travers un apprentissage.
2.2.2 L’influence du behaviorisme sur enseignement/ apprentissage des langues.
Selon Goanac’h (1991), inspirant sur les conceptions pédagogiques de Skinner : en
particulier Skinner (1968), « le rôle de l’enseignement est de ménager les contingences de
renforcement susceptible d’accroître la probabilité d’apparition de réponses adéquates, dans un
certain contexte situationnel, sous le contrôle de renforcements environnementaux »,
Goanac’h, 1991 : 21). Ce principe pédagogique est appelé enseignement programmé.
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L'enseignement programmé nécessite au préalable de fixer un objectif éducatif (c’est-
à-dire le comportement souhaité) et de définir les étapes à suivre (la progression pédagogique)
pour atteindre l'objectif visé.
Ainsi, la discipline à enseigner doit être découpée en plusieurs parties (ou unités), lesquelles
sont accompagnées de questions de plus en plus difficiles. Aussi, chaque partie doit être courte
et doit être une source de réussite pour l'élève afin d'assurer un renforcement immédiat et
positif. En effet, les béhavioristes considèrent l'erreur comme source de renforcement négatif
et de démotivation.
En plus dans le conditionnement classique, l’individu produit un comportement
involontaire. Involontaire dans le sens que le répondant qui est l’individu/animal agit avant le
comportement. Si nous ramenons cette logique philosophique dans les sciences didactiques,
nous nous retrouverons dans la situation où l’acquisition d’une langue par un individu d’ordre
informel se fera d’une manière implicite, consciente ou automatiquement. Mais dans le
conditionnement opérant, la production du comportement est volontaire. Ici, l’apprenant est
conscient, et a une volonté particulière dans son objectif d’apprentissage.
Nous trouvons cette théorie très pertinente dans notre recherche sur les compétences de
communication car elle reflète beaucoup d’idées sur « la nature des réponses » de nos
apprenants et sur « le rôle de l’environnement » dans l’enseignement/apprentissage des
langues, (Gaonac’h, 1991 :16).
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2.3.1 Cognitivisme
Le terme ‘cognitif ’, généralement fait référence à la « connaissance »3 : un ensemble
de choses acquises par l’étude ou par la pratique. C’est un processus psychologique ou
« mental» qui, permet à l’organisme humain d’interagir avec son environnement.
Les concepts cognitivistes, contredisent sévèrement le « comportement » des behavioristes et
ont établi un autre point de vue sur le fonctionnement du cerveau : un processus de traitement
de l’information. Ces concepts cognitivistes fondamentalement, mettent l’accent sur les
facteurs internes d’acquisition de la connaissance dans le cerveau et moins d’importances aux
facteurs environnementaux de l’approche behavioriste.
L’approche cognitiviste est beaucoup plus complexe que l’approche béhavioriste et
son évolution débute avec les apports de néo- béhavioristes qui datent des années 1930,
Rocheleau (2009).
Les behavioristes se sont centrés sur le comportement alors que les cognitivistes
pensent qu’il se passe quelque chose d’autre dans la boîte noire (« Black Box »), en analysant
les écarts et les réponses, Schumann (1996).
Ces derniers s’intéressent au fonctionnement du cerveau, aux phénomènes perceptuels, c'est-
à-dire comment l’information est perçue, décodée, encodée, et traitée dans la mémoire :
Comment l’information est stockée ? Et est-ce à court terme ou à long terme ?) En plus, ils
s’intéressent aux phénomènes d’acquisition du langage. Selon Desmons et al (2005 : 16), ce
3 Le Nouveau Petit Robert (2010: 443) : […] ce qui est connu ; ce que l’on sait, pour l’avoir appris. - acquis,
culture, érudition, instruction.
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qui est stocké par le sujet n’est pas un produit mais « les acquisitions » qui constituent une des
conséquences de l’activité cérébrale : perception, opération psycholinguistiques entre
autres. Par les processus cognitifs, les cognitivistes montrent comment les événements
mentaux sont impliqués. Les individus sont différents ainsi apprendront différemment, même
dans un contexte identique.
2.4.2 Influences du cognitivisme sur l’enseignement/apprentissage du FLE.
L’apprenant, est un système actif de traitement de l’information. Semblable à un
ordinateur, il aperçoit des informations qui lui parviennent du monde extérieur, les reconnaît,
les emmagasine en mémoire, puis les récupère de sa mémoire lorsqu’il en a besoin pour
comprendre son environnement ou résoudre des problèmes, Rocheleau (2009). Ceci met en
évidence comment les individus sont actifs dans leurs processus d’apprentissage. Au lieu de
répondre simplement à des stimuli de l’environnement (du behaviorisme) le cognitivisme
démontre comment les individus contrôlent plutôt leur propre apprentissage en déterminant
comment ils vont traiter l’information qu’ils reçoivent.
Selon les psycholinguistes, la « psychologie cognitive » est plus connue par des travaux sur
l’intelligence, la résolution de problème, les concepts ou plus général, sur le traitement
complexe de l’information qui, après tout, présente le point de vue de l’enseignement des
langues, Gaonoc’h (1991).
Contrairement aux behavioristes qui se concentrent sur le stimulus et le renforcement
(les facteurs externes de l’enfant), les cognitivistes le mettent sur l’aspect génétique. Chez
les cognitivistes, l’intérêt de l’enfant pour l’acquisition des langues est dirigé vers la réflexion
sur le processus mental. Les apports de Piaget (1974a), montrent d’avantage comment
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l’enfant contribue activement à la construction de sa personne et de son univers. Le
cognitivisme alors, s’intéresse aux processus mentaux de l’enfant et non à la dimension
affective. Par conséquent, l’enseignant cognitiviste, doit accorder la priorité à la mise en place
des séquences didactiques qui aideront l'apprenant à construire ces nouvelles connaissances.
La théorie cognitivisme nous est indispensable dans ce travail de recherche car cela montre
les traits pragmatiques qui caractérisent l’enseignement/apprentissage de la langue dans une
situation donnée. Par ces facteurs internes, les approches cognitivistes dégagent la notion
intellectuelle, c'est-à-dire comment l’apprenant utilise sa connaissance (innée); Les processus
universels (‘input’ - ce qui est donné et le ‘intake’- ce qui est retenu). En plus, ces principes
expliquent d’avantage comment tout individu est différent et que ce phénomène peut faciliter
ou empêcher son apprentissage. Le cognitivisme, alors accorde une place primordiale dans
l’acquisition du savoir.
2.5. Travaux Antérieurs
Ce travail de recherche a examiné un certain nombre de travaux sur la didactique des
compétences de communication du FLE. En effet, nous nous sommes focalisé sur quelques
quatre que nous trouvons pertinents, et qui, ont des données particulières à notre recherche.
Kontevi (2011), dans son mémoire de M. Phil intitulé « Enseigner et apprendre les actes de
parole en FLE à travers des jeux de rôle au niveau Junior High School dans la municipalité
d’Assin North : qu’en dit l’approche communicative ? », s’est principalement basé sur
l’observation et les questionnaires pour cueillir ses données,
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À travers les jeux de rôle, Kontevi (op.cit) se focalise sur comment développer l’expression
orale et écrite dans les apprenants de JHS.
Il remarque alors que, les activités communicatives ne sont pas bien organisées dans les
processus d’enseignement /apprentissage de FLE, par conséquent, retardent l’acquisition des
compétences. Kontevi (op.cit) alors, suggère l’utilisation des actes de parole et des énoncés
dans les situations de communication différentes. Cette approche
d’enseignement/apprentissage de FLE selon Mensah (op.cit), permettrait aux apprenants
d’utiliser les actes de parole dans de petits groupes. Ceci, en effet, donnerait l’occasion à la
créativité et à un intérêt personnel à ces apprenants dans l’apprentissage de FLE.
Comme objectif commun, nos travaux cherchent à valoriser l’acquisition de
compétence de communications chez les apprenants de FLE. Nous retrouvons également que
les activités sur compétence de communication sont marginalisées. Par contre, nos populations
cibles sont différentes. Kontevi (op.cit) a travaillé avec les élèves de la première année de
JHS. Le fait que c’est auprès de ces apprenants qu’il a tiré ses données nous parait intéressant
car nous trouvons ces apprenants comme des (débutants) qui ont peu de compétences
linguistiques et communicatives pour être utilisés pour ce type de recherche. De ce fait, nous
avons travaillé avec les lycéens de la troisième année. Nous présumons que la majorité de notre
population cible a étudié le FLE pour au moins trois ans. Par conséquent ces lycéens en
disposent quelques compétences minimum pour entreprendre cette étude évaluative.
Le travail de Mensah (2012), un mémoire de M. Phil intitulé « Les défis liés au
développement de compétences orales dans l’enseignement du français en milieu
universitaire : le cas de l’Université du Ghana » s’est basé sur les questionnaires et
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l’observation pour cueillir ses données. Son travail, pratiquement cherche à développer les
compétences orales en français chez les universitaires.
Ce chercheur en effet, remarque que la communication orale chez les étudiants à
l’université n’est pas encourageante. Le temps consacré à l’enseignement de français oral à
l’Université du Ghana pendant une semaine est de deux heures, ce qui est selon Mensah,
insuffisant pour développer les compétences orales chez ces universitaires. En plus, il relève
que l’effectif de classe de l’oral à l’Université du Ghana , souvent plus de deux cent (200)
étudiants, est très large pour faire participer l’apprenant à l’oral; par conséquent, les
enseignants ne se consacrent que sur les compétences linguistiques. Pour conclure, Mensah
suggère qu’il va falloir un changement de méthode d’enseignement pour que les étudiants
puissent participer aux cours.
Nous trouvons le travail de ce chercheur pertinent, car nous nous intéressons aux
développements de compétences de communication chez les apprenants du français. Par
contre, la différence entre la recherche de Mensah et la nôtre reste dans le domaine de la
population cible et la méthode d’enseignement. Le travail de Mensah s’est focalisé sur des
apprenants universitaires alors que le nôtre repose sur les lycéens. Mensah propose l’utilisation
de la Méthode Directe (qui exige à l’utilisation de la langue cible), c’est-à- dire utilisation du
français uniquement dans la classe de langue.
Notre travail, par contre opère sous l’option de l’approche communicative, et démontre
comment les activités sur compétence de communication sont largement marginalisées dans
les classes de langue. C’est aussi pour démontrer comment les démarches pédagogiques ne
sont pas suivies alors que l’évaluation se limite au développement de compétences écrites.
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L’examen du travail de Dumenyah (2015) est aussi important pour nous. Dans son
mémoire de M. Phil sur le sujet : « L’impact de l’Approche Communicative sur la performance
orale des apprenants de FLE dans quelques lycées de la Métropole d’Accra », le chercheur
montre un guide d’accompagnement de l’approche communicative qui permettrait une
meilleure performance orale chez les lycéens dans la métropole d’Accra. Il se base sur
l’entretien et l’observation comme instruments de mesure ; Dumenyah a engagé sa population
cible pour mieux comprendre leurs difficultés chez l’apprenant aussi bien que l’enseignant. Il
soulève alors que, les apprenants ne sont pas souvent motivés ou encouragés à prendre la parole
dans la classe, ce qui résulte selon Dumenyah à un ‘manque de confiance en soi’. Il ajoute que
l’application inadéquate de l’approche communicative fait que l’élève n’est pas actif dans la
classe de langue. Il conclut que seules les règles linguistiques sont apprises mais d’une façon
isolée et hors contexte.
Nous trouvons le travail de Dumenyah (2015) pertinent parce que nos objectifs sont
presque les mêmes. Nous recherchons tous deux le développement de compétences orales chez
les apprenants de FLE. En plus nos populations cibles sont les lycéens.
Ce qui est différent, par contre, est que la recherche de Dumenyah s’est focalisée sur les lycéens
de la deuxième année. Nous trouvons ceci intéressant. Nous pensons que les lycéens de la
deuxième année n’ont pas encore atteint à un niveau maximum du contenu du syllabus. Mais
ceux de la troisième année sont au moins vers la fin du syllabus par conséquent, sont mieux
placé pour être enquêter dans cet aspect d’oral. Donc il fallait plutôt se concentrer sur ceux de
la troisième année pour avoir des données plus efficaces. Bien que cette recherche de
Dumenyah ait également observé les séances d’enseignement dans les classes de langue, elle
n’a pas vérifié si les démarches pédagogiques sont observées et si les activités sur les
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compétences de communication que prescrit le syllabus de français sont aussi traitées durant
les cours. Notre travail en effet cherche à compléter ces lacunes. De notre part, nous avons
utilisé trois instruments de mesure (observation, entretien et questionnaires). Nous avons
travaillé avec les lycéens de la troisième année pour tester la compétence de communication
orale parce que nous pensons qu’ils ont acquis des compétences linguistiques et
communicatives (minimum) pour donner des réponses plus complètes.
Amuzu (2014) dans son article intitulé « Pour une meilleure acquisition de la
compétence de communication par les apprenants des niveaux débutant et intermédiaire en
classe de français langue étrangère. », se focalise sur l’acquisition de compétences
communicatives. Il soulève en effet que, pour développer les compétences de communication
(habilités), les apprenants doivent être exposé aux quelques types d’activités pendant
l’enseignement/apprentissage du FLE. Amuzu ajoute que les contraintes
d’enseignement/apprentissage du français au Ghana ne permettent pas aux apprenants
d’abandonner les méthodes structurales au profit des actes de parole. Pour avoir des résultats
efficaces, Amuzu propose une orientation qu’il appelle ‘structuro – communicative’4 Ce
travail d’Amuzu révèle également que l’approche communicative n’est pas traduite par les
productions des ensembles de documents didactiques et des méthodes d’enseignement, par
conséquent, son application sur le terrain d’enseignement/apprentissage n’aboutit pas à son
objectif. De ce fait, il pense qu’il est difficile aux enseignants d’abandonner les méthodes
structurales au profit des actes de parole à l’égard du contenu des programmes de formation
des enseignants de Colleges of Education et le mode d’évaluation des examens de BECE et
WASSCE.
4 Une acquisition progressive dans différentes situations de communication.
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Pour conclure, Amuzu propose quelque schéma méthodologique 5 et des activités
d’ordre communicatif dans la classe de langue aux enseignants.
L’étude de travail d’Amuzu et celui du nôtre se basent sur le même objectif général, c'est-à-
dire comment faire développer les compétences communicatives dans les apprenants de FLE.
Nos populations sont presque les mêmes. Il porte son travail sur les apprenants du niveau JHS
et SHS (débutants et intermédiaires) alors que nous focalisons le nôtre sur les lycéens (SHS).
Amuzu propose alors quelques étapes ou démarches méthodologiques et des activités aux
enseignants de FLE sous l’approche communicative, mais reste à savoir si les enseignants
appliqueront ses activités dans les différentes démarches pédagogiques. C’est exactement ce
vide que notre travail cherche à compléter tout en vérifiant dans les salles de classe
l’application de ces dernières.
5 Weiss (2007) - Etapes méthodologiques et activités.
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CHAPITRE TROIS
METHODOLOGIE DE LA RECHERCH
Ce chapitre nous présente les démarches méthodologiques à travers lesquelles notre
recherche a été effectuée. Nous allons en premier lieu, énumérer dans les paragraphes à
suivre une description claire sur les lieux où nous avons mené notre recherche. Ensuite nous
parlerons des personnes enquêtées, les techniques et les différents moyens par lesquels les
données ont été collectées. Nous allons également nous éclairer sur le cadre méthodologique
de la recherche.
3.1 Démarche de la recherche
3.1.1 Lieux de la recherche.
Nous avons mené cette recherche principalement à Mawuli SHS et à Mawuko Girls
SHS, toutes deux dans la Municipalité de Ho. Elles sont toutes des écoles publiques appartenant
à la Mission Presbytérienne Evangélique du Ghana. Nous les avons choisies parce que tout
d’abord, la performance générale du français aux examens finals de WAEC de ces deux
lycées dans la Municipalité est encourageante. Voir Tableaux 1 et 2.
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ANALYSE DES RESULTS DE WASSCE
De 2012 – 2014
Tableau 1: Les résultats de français de WASSCE à MAWUKO GIRLS’ SHS
Nombre A1 B2 B3 C4 C5 C6 D7 E8 F9 % of Pourcent
de A1-B3 age des
Candidats Réussites
2012 44 2 7 7 7 9 10 2 0 0 36% 100%
2013 170 14 14 88 38 33 27 3 6 5 68% 97.8%
2014 81 15 14 30 7 7 5 3 0 0 73% 100%
Tableau 2: Les résultats de français de WASSCE à MAWULI SHS
Nombre A1 B2 B3 C4 C5 C6 D7 E8 F9 % of Pourcent
de A1-B3 age des
Candidats Réussites
2012 115 13 29 28 14 09 17 02 01 02 60% 95.6%
2013 252 09 32 85 37 39 34 06 07 04 50% 93.2%
2014 143 27 25 36 15 17 15 07 00 01 62% 94.4%
En plus, sur le plan du statut de l’école, elles font partie des lycées de catégorie 2 et 3. Au
Ghana, les lycées sont classifiés en trois catégories : (1, 2 et 3), en tenant compte de
l’infrastructure dont elles disposent et leurs performances à WASSCE en termes de résultats
à la fin du programme. On remarquera qu’un lycée appartenant à la catégorie 1 est peu valorisé
que celui de la catégorie 3. Pour mieux dire, un lycée de catégorie trois (3) est plus valorisé
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que celui de catégorie deux (2). Et celui de catégorie deux (2) est aussi mieux qu’un autre de
catégorie un (1).
Mawuli SHS est une école mixte appartenant à la catégorie 3. Elle a une population de plus de
3000 lycéens dont 24% apprennent le FLE (année académique 2015/2016). Le français langue
étrangère est enseignée comme matière obligatoire aux apprenants de (GA, HE, VA)
Mawuko SHS par contre est une école de filles de catégorie 2. Elle a une population de 2,180
élèves qui étudient toutes, le FLE comme matière obligatoire. De ce nombre 15% étudie le
FLE comme matière facultative. En plus, toutes les premières et les deuxièmes années ont
deux heures de cours de français par semaine comme matière obligatoire, (core subject)
(Année académique 2015/16).
Nous avons choisi ces deux écoles par le fait que leurs performances en français à la fin du
programme se montrent encourageantes malgré leurs faiblesses en français oral. Nous voulons
souligner ici que notre préoccupation dans cette recherche n’est pas la comparaison de ces deux
institutions qui appartiennent aux différentes catégories d’école mais plutôt d’avoir un
échantillonnage dont leur performance en français parait un peu encourageant dans la
municipalité Ho . Si les résultats de WAEC de l’apprenant est jugé bons (A1-Excellent, B2 -
Très Bien, B3-Bien), pourquoi n’arrive-t-il pas à le prouver aussi dans ses conversations orales
en français ? Nous comptons par nos techniques de mesure, entrer dans les salles de classe
pour voir exactement comment les cours du FLE s’effectuent dans ces écoles et aussi identifier
les compétences les plus privilégiées dans un processus d’ enseignement /apprentissage du
FLE.
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3.1.2 La Population Cible
Notre population cible est les lycéens ghanéens provenant de deux lycées : Mawuli SHS et
Mawuko Girls SHS dans la Municipalité de Ho. Principalement, ils sont tous apprenants de
français langue étrangère. Ces lycéens ont suivi une étude du FLE selon leur syllabus pour au
moins deux ans.
Ces apprenants sont des bilingues car, à part leurs langues maternelles L1, ils ont en commun
l’usage de l’anglais comme langue seconde (L2) et étudient le français comme langue
étrangère. Ces apprenants de la langue française peuvent continuer leurs études en français
au niveau tertiaire après leurs examens de WAEC à condition qu’ils réussissent en français et
dans d’autres matières-clés.
En plus, une autre catégorie de notre population cible est constituée des enseignants
du FLE au lycée. Ces enseignants sont des enseignants formés6 sur le plan pédagogique dans
l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (FLE). Ce sont ces enseignants qui
forment les lycéens et les préparent pour les examens de français à WASSCE.
3.1.3 L’échantillonnage
Pratiquement, nous avons employé l’échantillonnage délibéré et aléatoire dans le
choix de certaines des classes dans cette recherche. C’est-à-dire nous avons sélectionné
certaines de nos enquêtés au hasard dans une classe et dans d’autres mesures, nous avons
impliqué toute la classe. Nous avons travaillé uniquement avec les apprenants de la troisième
année de l’année académique 2015/2016. Ils sont tous apprenants du FLE. Nous nous sommes
6 Enseignant qui a eu une formation professionnelle en aptitude pédagogique dans une université ou une école
normale,
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décidé sur ceux de la troisième année parce que nous considérons qu’ils ont suivi une étude
du FLE pour au moins deux ans et ont appris le français selon le contenu du syllabus français,
par conséquent, se préparent pour l’examen final de WAEC.
Pour faire remplir nos questionnaires, nous avons travaillé avec dix enseignants et soixante-
onze lycéens venant de deux lycées : Mawuko Girls SHS et Mawuli SHS. Pour avoir assez
d’informations dans ces lycées, nous n’avons le choix que d’engager tous les dix professeurs
du FLE (dont trois (3) femmes) dans ces deux écoles. Pour la part des lycéens, une classe dans
chacun des deux lycées a rempli ces questionnaires. La classe G/A 3B de Mawuli SHS avec un
effectif de 40 lycéens et la classe G/A3A de Mawuko Girls comprenant 31 lycéens. Pour avoir
une représentation du sexe, 72% de ces lycéens sont des filles et 28% sont des garçons.
Nous avons observé au total, trois différents enseignements du cours de FLE dans les deux
lycées : Deux classes à Mawuli SHS (H/E 3A, G/A 3A) et une classe à Mawuko Girls SHS
(G/A 3B). Comme le nombre d’élève de Mawuli est plus grand que celui de Mawuko Girls,
nous avons choisi deux classes à Mawuli et une seule à Mawuko Girls pour avoir au moins
plus de 30% d’élèves de français à observer dans chacune des deux écoles. Ces classes ont
été enseignées par trois différents professeurs. Nous l’avons préféré ainsi car nous s’intéressons
également aux différentes méthodes d’enseignement que ces enseignants utilisent dans leurs
classes de langue respectives.
Pour tester la performance de ces lycéens en Expression Orale, nous avons interrogé
quelques lycéens dans les deux écoles : quinze lycéens de Mawuli SHS et dix de Mawuko Girls
SHS; au total, vingt-cinq élèves dont seize filles et neuf garçons. Cet exercice est de confirmer
l’existence du problème de compétence orale chez les apprenants et aussi pour voir dans quel
niveau d’enseignement /apprentissage le problème se situe.
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3.2 Les Instruments de recherche
Dans cette recherche, nous avons employé trois différentes techniques : le
questionnaire, l’observation et l’entretien. Ces mesures nous ont permis de recueillir tant de
données chez l’apprenant et l’enseignant, au sein de l’école, précisément dans les salles de
classe de langue. Elles nous ont aidés à identifier et à comprendre d’avantage les problèmes
liés à la didactique de l’enseignement/apprentissage du FLE qui empêchent après tout, le
développement de compétences communicatives dans nos apprenants de français.
3.2.1 Questionnaires
Les questionnaires sont repartis en deux volumes : un premier conçu spécifiquement pour les
lycéens de la troisième année, comportant trente-trois (32) questions et un deuxième conçu
pour les enseignants, basant sur quelques informations spécifiques comme : la théorie et la
méthode d’enseignement, la qualification académique ou professionnel de l’enseignant, son
expérience dans la profession d’enseignement, et aussi sur l’environnement de l’école où il
enseigne.
Pour assurer une bonne compréhension des questions, nous les avons préparées en anglais dans
une langue simple et facile. Cela a permis aux enquêtés de pouvoir bien comprendre les
questions avant de les répondre. Ces questionnaires sont des questions de types fermés et
ouverts. Les questions fermées nous ont permis de limiter les réponses à des situations
précises alors que les questions ouvertes nous ont aidées à voir exactement ce que l’enquêté
pensait de la situation donnée.
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Ces questionnaires sont proposés à deux différents genres de populations. Un premier
questionnaire qui est destiné aux lycéens de la troisième année, comportant trente-deux
questions et le deuxième conçu pour les enseignants du FLE au lycée. Ce dernier aussi contient
trente-et-une questions.
En tout, dans cette partie, soixante-onze lycéens et onze enseignants provenant de deux
lycées : Mawuli SHS et Mawuko Girls SHS, ont rempli nos questionnaires.
A l’aide des professeurs dans ces deux institutions, nous avons sélectionnée au hasard les
enquêtés parmi les élèves du français de la troisième année. Cet exercice s’est passé le mardi
24 février 2015 à Mawuko Girls puis le 26 février à Mawuli. Nous avons distribué les
questionnaires aux élèves, tous rassemblés dans une classe. Nous étions présent nous même
pour expliquer d’avantage toutes questions mal comprises.
Puis après, nous avons fait remplir aussi par les enseignants les questionnaires destinés à eux.
C’était dans le même mois de février et cela nous a pris une semaine pour retirer les
questionnaires remplis.
Le questionnaire destiné aux apprenants du FLE était pour identifier leurs situations de langue
dans l’enseignement /apprentissage du FLE. C’était aussi pour découvrir le nombre d’années
de formation continue de ces lycéens. Cela nous a permis de découvrir également l’état des
lieux de l’Expression Orale (EO) dans une classe de langue.
De la part de l’enseignant du FLE, c’était pour confirmer la performance de ses élèves en EO.
C’était également pour vérifier si l’enseignant est familier aux activités de compétences orales
préconisées par le syllabus du français. Nous avons également vu les manuels pédagogiques
aussi bien que les méthodes d’enseignement dont le professeur se servait dans son
enseignement du cours de français.
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3.2.2 Observation
Cette partie consiste en des visites que nous avons effectuées dans les lycées,
précisément les observations que nous avions faites dans les classes de langue durant cette
recherche. Pendant ces visites, nous n’avons fait que des observations non-participantes, dans
le sens où nous n’avons pas participé à aucun processus d’enseignement /apprentissage dans
ces écoles visitées. C’était dans le mois de mars. Nous avons effectué trois différentes
observations de cours dans les deux écoles. La première était d’abord à Mawuko Girls SHS,
tenue mercredi le 11 mars 2015 avec les élèves de G/A 3B, une classe très large de 55 élèves,
de 11H 05 à 11H 50. Les deuxième et troisième séances ce sont effectuées à Mawuli SHS le
12 mars 2015. Avec les classes de HE3A et GA3A entre 10 H et 12 H 30.
Cette mesure nous a donné l’occasion de voir et de vérifier tout ce qui se passe sur le
terrain d’enseignement/apprentissage de la langue française. Ceci commence par les préparatifs
par le professeur avant l’enseignement, les manuels qu’il consulte pour ses cours, ses
démarches pédagogiques pendant son cours de langue, c'est-à-dire les différents ‘moments
de la classe de langue’. Durant ces processus, est-ce que les compétences proposées par le
syllabus sont valorisées ? Nous avons cherché à savoir par quelles méthodologies l’enseignant
transmet ces connaissances. La langue d’instruction, est-ce uniquement en français, en anglais
ou en français-anglais? Et quel effet exerce t- elle, cette langue d’instruction, dans
l’acquisition de la compétence communicative de l’apprenant? C’est aussi pour savoir sur
quelle compétence se base souvent l’évaluation dans la classe de langue. Est-ce sur une
compétence communicative ou linguistique ou même sur les deux à la fois ? Quelles
compétences développe le professeur, souvent dans ses cours et par quelles méthodes
d’enseignement ? Cette technique nous a permis de valider une hypothèse sur les langues dans
lesquelles l’enseignant dispense ses cours de français et enfin, nous a aidés à vérifier comment
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il évalue ses apprenants pour voir quels types de compétences celles-ci favorisent durant les
cours de langue.
Dans ces deux lycées, nous avons observé en tout trois séances de cours du FLE. Deux,
à Mawuli SHS avec les effectifs de classe de 43 et 38. Une autre séance de cours à Mawuko
Girls SHS dans une classe d’effectif de 55 apprenants ; une classe déjà très large. Nous avons
choisi deux classes à Mawuli et une seule à Mawuko Girls parce que, nous voulons une
représentation d’au moins 30% des élèves de français de la troisième année dans toutes les
deux écoles. Ces observations nous ont été indispensables car, beaucoup d’informations nous
ont été livrées concernant la réalité dans nos classes de langue.
Nous avons préparé une grille d’observations, ce qui nous a guidé dans chaque séance
d’observation de cours. Pendant ces séances, nous avons cherché à savoir :
- quelles démarches pédagogiques utilise le professeur durant son cours du FLE ?;
- quelle compétence développe-t-il dans son enseignement ? ;
- quelles méthodes d’enseignement utilise-t-il ?
- ses méthodes d’enseignement, favorisent-elles l’acquisition de compétences
communicatives ou linguistiques?
- dans quelle langue dispense-t-il ses cours du FLE ?
- évalue-t-il aussi les compétences communicatives dans son cours ?
- le temps de parole du lycéen pendant un cours du FLE.
(Voir Annexe 4).
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3.2.3 Interaction orale
Pour confirmer l’existence de ce problème d’Expression Orale chez nos apprenants,
nous avons mené un certain nombre d’interactions orales avec quelques lycéens dans la
Municipalité de Ho. Pour avoir des données plus fiables, nous avons constitué un jury neutre :
composant de deux enseignants de lycée : un de Mawuli SHS et l’autre de Mawuko Girls SHS.
En tout, nous avons interrogé vingt –cinq (25) apprenants de ces deux lycées : quinze (15) à
Mawuli SHS et dix (10) à Mawuko Girls SHS. Ces apprenants sont choisis au hasard. Nous
avons choisi ceux de la troisième année parce que c’est le moment où ils se préparent pour les
examens oraux de WAEC. Nous savons qu’ils ont étudié le français pour un certain temps par
conséquent, disposent d’un niveau minimum de langue requis pour cet examen.
Ces entretiens ce sont effectués en deux différents jours dans les deux écoles. Le premier s’est
tenu le 17 mars 2015 à Mawuko Girls pendant 2H 30 minutes. Le second était le 19 mars, un
jeudi à Mawuli SHS pour environ trois (3) heures.
D’ailleurs, les questions d’entretiens sont des extraits de WASSCE. Pour bien les organiser,
nous avons mis en place la même grille d’évaluation que celle de WAEC. Sous forme de
conversation ou de dialogue, l’apprenant se met tout seul devant les intervieweurs, échangeant
des idées ou des points de vue sur un sujet général. Durant cet entretien, l’apprenant doit
répondre aux questions que lui posent les intervieweurs. Pendant que l’apprenant réponde aux
questions nous notons rapidement sa performance en se basant sur la grille d’évaluation.
Cet entretien après tout, nous a aidé à confirmer non seulement l’existence du problème de la
compétence communicative chez l’apprenant mais aussi nous a indiqué particulièrement les
faiblesses de compétences linguistiques qui ont des effets directs sur la compétence
communicative.
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3.3. Cadre Méthodologique
Cette recherche a fait rassembler des données auprès des enseignants et des apprenants
du FLE aux lycées, dans la Municipalité de Ho. Ces informations ont été cueillies à travers
les entretiens, les questionnaires et les observations dans les lycées et surtout dans les classes
de langue.
Pour faciliter la compréhension de nos questions afin de recevoir les réponses appropriées,
nous avons préparé les questionnaires en anglais pour les apprenants et les enseignants. Par
contre, nous avons mis les questions d’oral pour les lycéens en français. C’est pour tester le
niveau de performance de ces élèves en EO. L’observation après tout est de confirmer
quelques points du départ du problème de la théorie et de la méthodologie du FLE dans les
écoles.
3.3.1. La Méthode Mixte : Qualitative et Quantitative
La méthode en générale, comme l’explique Corbière et Larivière, (2014), c’est la pierre
angulaire de la recherche qui balise le chemin qu’emprunte le chercheur pour réaliser son
projet. Cella présuppose que, chaque recherche appliquée, soit en science humaine, sociale ou
bien de la santé doit se reposer sur une méthode quelconque. Et que cette méthode doit soutenir
les processus de réflexion en fonction du contexte dans lequel s’inscrit le projet.
La méthode mixte, dans notre cas est la combinaison ou le mélange des méthodes qualitatives
et quantitatives. Selon Johnson et Owuegbezie, (2004) une démarche méthodologique est
qualifiée de mixte, lorsque le chercheur combine des données/méthodes quantitatives et
qualitatives dans une même étude. Le mélange de ces méthodes dans un même projet fait
exploiter les données provenant des enquêtes et des interviews dans le même projet.
50
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La méthode qualitative est tout d’abord, est « une démarche discursive et signifiante de
reformulation, d’explicitation ou de théorisation d’un témoignage, d’une expérience ou d’un
phénomène » Paillée, (1996 :181). Cette approche qualitative met un accent particulier sur les
acteurs et non les variables et cherche à comprendre dans diverses situations comment ses
acteurs pensent, agissent ou parlent. C’est également pour dire que dans le traitement des
données, cette approche dite qualitative, dépasse juste l’analyse des nombres statistiques pour
entrer en profondeur dans l’analyse de projet d’étude. Se basant sur des techniques comme :
l’observation (directe ou participante), l’interview, des questions ouvertes entre autres pour
cueillir ses données.
Par contre, l’approche quantitative est une méthode de recherche qui utilise « des outils
d’analyse mathématiques et statistiques en vue de décrire, d’expliquer et de prédire des
phénomènes par le biais de concepts opérationnalisés sous forme de variables mesurables »
(https://fr.wikipedia.org/wiki/Méthodes_quantitatives). Cela veut dire que cette méthode
quantitative mène à une recherche plus objective, déductive, positive ou même causale
Corbière et Larivière, (2004).
Les résultats de la recherche de l’approche quantitative sont des nombres ou ensemble de
nombres et qui sont souvent présentées sous forme de tables ou de graphiques
Nous nous intéressons à cette méthode de recherche parce que, c’est une méthode de recherche
qui réponde à notre préoccupation de chercher pour comprendre le pourquoi les acteurs (les
lycéens) sont toujours faible en français oral bien qu’ils se débrouillent mieux en écrit. Avec
nos instruments de mesures : l’observation, le questionnaire et l’interview, nous trouvons cette
Méthode Mixte plus efficace pour nous amener à la découverte de plus d’éléments qui
empêchent cette performance en EO dans l’enseignement/apprentissage du FLE. En guide de
cette méthode, à travers le questionnaire, l’observation et l’entretien, nous avons cueilli nos
51
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données chez nos enquêtés dans les deux institutions concernées (Mawuko Girls et Mawuli
SHS). Puis nous les avons mis en tableaux et en graphiques que nous avons étudiés pour arriver
à nos résultats.
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CHAPITRE QUATRE
ANALYSE ET INTERPRETATION DES DONNEES
Ce chapitre, consiste tout d’abord à la présentation de toutes les données que nous
avons recueillies durant notre recherche à travers nos trois différents instruments de mesures :
le questionnaire, l’interaction orale et l’observation. Sous une méthode mixte (qualitative et
quantitative), nous avons analysé et interprété ces données. Les résultats de ces données
nous ont aidées à confirmer nos hypothèses. A travers cela, nous avons vu clairement comment
ces problèmes théoriques et méthodologiques influencent l’enseignement de l’expression orale
(EO) dans nos classes de FLE.
4.1 Présentation des données
4.1.1 L’interaction orale
Dans cette partie, nous avons présenté toutes les données obtenues dans les deux écoles
à la fin de notre entretien avec les apprenants de la troisième année. Ces données nous ont aidé
non seulement à mesurer leurs niveaux de performance en EO mais aussi à identifier leurs
difficultés linguistiques, bien que ces dernières ne seraient pas analysées à fond dans cette
recherche, nous les comptons très importantes dans l’acquisition de compétences
communicatives.
Cet entretien, en effet en a pour objectif unique : confirmer l’existence du problème d’EO chez
nos lycéens. Les résultats obtenus à la fin de l’interview sont les suivants:
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Tableau 3 : Résultats de l’interaction orale à Mawuli SHS
N NOTE %
1 64
2 50
3 44
4 29
5 30
6 69
7 45
8 24
9 50
10 16
11 47
12 33
13 38
14 47
15 38
Source : Tableau dressé à partir des données de terrain en mars 2015
Tableau 4 : Résultats de l’interaction orale sur EO à Mawuko Girls SHS
N NOTE %
1 52
2 47
3 27
4 78
5 15
6 47
7 38
8 21
9 34
10 66
Source : Tableau dressé à partir des données de terrain en mars 2015
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Tableau 5 : La performance en EO des lycéens de Mawuli et Mawuko Girls SHS
Ecole Nombre d’élève IN AA B TB
Mawuli SHS 15 5 7 3 0
Mawuko Girls SHS 10 3 4 2 1
Total 25 8(32%) 11(44%) 5(20%) 1(4%)
NB : IN : Insuffisant, AA : A Améliorer, B : Bien, TB : Très Bien
Tableau dressé à partir des données de terrain en mars 2015
Par le tableau ci-dessus, nous voyons la raison pour laquelle nous nous intéressons aux
problèmes de l’EO. Nous avons constaté que plus de 76% des lycéens sont dans la catégorie
de Insuffisant et A Améliorer. C’est la raison pour laquelle il nous est indispensable d’entrer
dans les salles de classe pour voir exactement comment l’enseignement de FLE s’effectue dans
nos écoles.
4.1.2 Les questionnaires.
4.1.2a L’enseignant
Chez l’enseignant de FLE au lycée, ces questions sont conçues pour tester ses
compétences didactiques ou pédagogiques. C’est également pour voir s’il se sert du syllabus
et autres documents pédagogiques dans la préparation de ses cours. Dans ses cours, est-ce qu’il
enseigne les activités préconisées dans le syllabus pour le développement de compétences
communicatives ? Quelle méthode emploie-t-il et dans quelle langue dispense-t-il ses cours ?
La première question est de savoir si l’enseignant du lycée possède l’expertises pédagogique
minimum pour faire développer les compétences linguistiques autant que communicatives.
55
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Tableau 6 : Expérience professionnelle dans l’enseignement
Items Pourcent
1 à 10 ans 18.0
11 à 20 ans 55.0
21 et plus 27.0
Total 100.0
Source : Tableau dressé à partir des données de terrain en février 2015
Figure 1 : Expérience professionnelle dans l’enseignement
Series1, 1 a 10
ans , 18%, 18%
Series1, 21 et
plus , 27%, 27%
1 a 10 ans
Series1, 11 a 20 11 a 20 ans
ans , 55%, 55%
21 et plus
Tout d’abord, avec les onze enseignants de FLE aux lycées que nous avons enquêtés, nous
nous sommes rendu compte qu’ils sont tous des licenciés formés7 : 87% de ce nombre a suivi
une formation professionnelle dans des écoles normales avant de poursuivre leurs études au
niveau licence dans les universités. Ces enseignants du lycée ont assez d’expérience
pédagogique car, 55% d’entre eux enseigne le français pour entre onze et vingt ans.
7Qui a reçu une formation pédagogique
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Parmi ce pourcentage, 27% a plus de vingt ans d’expérience d’enseignement de FLE dans leurs
écoles respectives. Nous supposons alors que ces enseignants font preuve de connaissances
pédagogiques nécessaires pour interpréter et exécuter le contenu du syllabus et manier les
situations de classe pour atteindre les objectifs du cours.
Une autre question est de chercher à savoir si l’enseignant de FLE au lycée utilise le
syllabus et autre(s) document(s) pédagogique(s) dans la préparation de ses cours.
Les données ont montré que presque tous les enseignants contactés consultent bien le
« Teaching Syllabus for French, Senior High School » dans la préparation de leurs cours de
FLE. A part le syllabus, chaque enseignant a au moins deux ou trois autres manuels
pédagogiques à sa disposition dont il s’en sert comme référence pour la préparation des cours
et l’enseignement. Les suivants sont quelques des manuels les plus utilisés par les enseignants
et les apprenants : l’arc-en-ciel, A New Practical French, Grammaire progressive du français,
Transafrique 1, 2 et 3, le Français Quotidien 1, 2 et 3, la Belle fleure et d’autre histoires, le
Tour du Monde en 80 Jours, entre autres. Ceci explique d’avantage que, appart le syllabus
l’enseignant s’en sert d’autres manuels pour la préparation de ses cours.
Tableau 7: Enseignement des activités à fin communicatives
Enseignement des Pourcent
activités d’EO
Oui 36.0%
Non 64.0%
Total 100.0
Source : Tableau dressé à partir des données de terrain en février 2015
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Figure 2 : Enseignement des activités à fin communicatives
36
64 OUI
NON
Nous avons également cherché à savoir si l’enseignant de FLE au lycée arrive à explorer dans
ses cours toutes activités qui développent aussi bien les compétences communicatives que
linguistiques comme indiquées dans le syllabus.
Sur le nombre total d’enseignants contactés, 36% a répondu à l’affirmative. Par contre, 46%
admet négliger les activités de compétences orales pour quelques des raisons suivantes :
- « L’effectif de la classe très large », (souvent entre 50 à 60 ou 60 à 70)
- « L’enseignement des activités de compétence orale très difficile »,
- « Il faut beaucoup de temps pour l’aboutir; prenant en considération le contenu du
syllabus (déjà trop surchargé) et le temps (très peu) dont l’enseignant dispose pour
faire réussir le lycéen aux examens de WAEC ». Par conséquent, il préférerait se
concentrer sur les compétences linguistiques de l’apprenant.
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Tableau 8 : Méthodes d’enseignement utilisées dans les classes du FLE
Méthodes Pourcent
AC 72.7 %
MT 18.0%
MA 9.0 %
Total 100.%
Source : Tableau dressé à partir des données de terrain en février 2015
Figure 3 : Méthodes d’enseignement utilisées dans les classes du FLE.
80
70
60
50
40
73
30
20
10 18
9
0
AC MA MT
AC- Approches Communicative, MT- Methode Traditionnelle, MA- Methodes Actionnelle
Autres questions était pour vérifier la méthodologie qu’emploie l’enseignant de FLE dans
sa classe de langue.
Sur un nombre total de onze enseignants, 73% admet utiliser toujours les approches
communicatives ; 9% utilise la méthode traditionnelle alors que le 18% est pour la méthode
actionnelle. Le faite que la majorité de ces enseignants enquêtés admet utiliser l’approche
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communicative nous parait un peu surprenant. Reste à savoir si vraiment ces professeurs ont
des informations suffisantes sur cette méthode, car, cella est déjà suffisante pour résoudre à
moitié les problèmes de l’EO chez nos apprenants.
Tableau 9 : Langues d’enseignement dans la classe du FLE
Langue d’enseignement Pourcent
Anglais uniquement 1.0%
Français uniquement 13.0%
Mixage d’Anglais & Français 86.0%
Total 100.0
SOURCE: Tableau dressé à partir des données de terrain en février 2015
Figure 4 : Langues d’enseignement dans la classe du FLE
86%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
13%
20%
10% 1%
0%
Anglais Francais Anglais & Francais
En plus, pour savoir dans quelle langue l’enseignant dispense souvent ses cours de FLE, 86%
affirme utiliser l’anglais et le français simultanément durant leurs cours de français ; 1% dit
enseigner le FLE en anglais et 13% enseigne uniquement en français. Cette dernière
proposition est impressionnante mais contredise par rapport aux données durant les
60
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observations dans les salles de classe pratique. Pour vérifier chez les apprenants sur les langues
d’enseignement dans lesquelles l’enseignant dispense ses cours, les suivantes sont les réponses
obtenues.
Tableau 10 : Le français comme langue d’enseignement d’après les lycéens
Réponses des élèves Pourcent
Oui 8.0
Non 92.0
Total 100.0
SOURCE: Tableau dressé à partir des données de terrain en février 2015
Figure 5 : Le français comme langue d’enseignement d’après les lycéens
Series1,
100% OUI NON
NON, 92%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
Series1, OUI,
20%
8%
10%
0%
OUI NON
Ceci est confirmé chez les apprenants d’être la coutume dans leurs classes respectives car, 86%
des lycéens contactés témoigne aussi que leur professeur utilise l’anglais et le français
simultanément dans la classe de langue. 13% dit que leur professeur utilise uniquement le
français et le reste (1%) dit que son enseignant utilise uniquement l’anglais.
61
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4.1.2b Le lycéen
La question a été posée aux lycéens pour voir s’ils ont eu un bain linguistique dans un
pays francophone. Sur un nombre total de 71 apprenants contactés, seulement six personnes,
représentant 8%, a eu une formation élémentaire en français dans un pays francophone. Le
reste des apprenants (92%) a suivi sa formation continue de FLE dans le pays (Ghana).
Les données démontrent qu’il y a presque une représentation ethnique dans la Municipalité
de Ho car les apprenants dans ces écoles parlent Ewé, Fante, Twi, Ga, Ga-damgbe, Fulani,
Hausa entre autres comme langue première (L1).
Tableau 11 : Langues parlées à la maison par les lycéens de Mawuli et Mawuko
Langues parlées à la Pourcent
maison
Anglais 62.0%
Éwé 10.0%
Ga 7.0%
Twi 8.0%
Anglais et Éwé 4.0%
Autres 8 .0%
Total 100.0
SOURCE: Tableau dressé à partir des données de terrain en février 2015
62
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Figure 6 : Langues parlées à la maison par les lycéens de Mawuli et Mawuko
Series1, ANGLAIS ET Series1, AUTRES ,
Series1, EWE, 4%, 4% 8%, 8%
TWI, 8%, 8%
Series1, GA,
7%, 7%
Series1, ANGLAIS.,
62%, 63%
Series1, ANGLAIS.
EWE ,
10%, EWE
10% GA
TWI
ANGLAIS ET EWE
AUTRES
Nous avons cherché à savoir quelle langue utilisent ces lycéens en communication à la
maison avec leurs parents. Les réponses nous montrent que 62% des lycéens de Ho parle
Ewé à la maison avec les parents ; 10% utilise l’anglais à la maison avec les parents et les
membres de famille. 8% parle Twi alors que 7% parle Ga. 3% dit que la communication à la
maison se passe en anglais et en Ewé alors qu’un autre 8% utilise d’autres langues à la maison
qui n’incluent pas la langue française. D’ailleurs, cette affirmation n’est pas différente de celle
concernant leur langue première (L1) car, les données révèlent que 64% de ces mêmes
apprenants parle Ewé comme L1 ; 12% parle Twi, 5% parle Ga, 7 % parle anglais et 10% parle
d’autres langues maternelles comme : Fante, Hausa, Foulani, entre autres.
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Tableau 12 : Langues parlées à l’école par les lycéens de Mawuli et Mawuko Girls
Langues Pourcent
parlées à
l’école
Anglais 85.0%
Ga 1.0%
Twi 1.0%
Éwé 10.0%
Neutre 3.0%
Total 100.0
SOURCE: Tableau dressé à partir des données de terrain en février 2015
Figure 7 : Langues parlées à l’école par les lycéens de Mawuli et Mawuko Girls
Series1,
ANGLAIS, 85%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
ANGLAIS GA TWI EWE NEUTRE
ANGLAIS GA TWI EWE NEUTRE
Pour savoir dans quelle langue l’apprenant est plus confortable dans ses faits communicatifs,
44% dit être plus fluide en anglais, 28% en Ewé, 11 % en Twi et 6% en Ga. Toujours le
français n’est pas mentionné.
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Tableau 13 : Nombre d’année en apprentissage du FLE
Nombre d’année Pourcent
3 ans 7.0%
6 ans 32.0%
9 - 12 ans 55.0%
13 – 16 ans 6.0%
Total 100.0
SOURCE: Tableau dressé à partir des données de terrain en février 2015
Figure 8 : Nombre d’année en apprentissage du FLE
60%
50%
40%
30% Series1, 9-12 ans,
55%
20% Series1, 6 ans ,
32%
10%
Series1, 3 ans , Series1, 13 - 16
Series1, , 0
7% ans, 6.00%
0%
3 ans 6 ans 9-12 ans 13 - 16 ans
Une autre question est de savoir pour combien d’années déjà le lycéen étudie le français. Les
réponses démontrent que sur ce nombre total de 71 lycéens, 55% a commencé son
apprentissage du FLE depuis l’école primaire. Les apprenants dans cette catégorie ont suivi un
apprentissage de français continu pour une durée de 9 à 12 ans. Un autre groupe d’apprenants
constituant 32%, a commencé l’apprentissage du FLE, il y a 6 ans. C’est-à-dire, ils ont fait le
français au moins au JHS et le font encore au SHS. Ce groupe suivant constituant 7%, concerne
65
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ceux qui n’ont fait le français ni au primaire ni au collège. Ils l’ont commencé qu’au lycée
(SHS). Ils sont dans la troisième année d’étude du français. Nous avons un quatrième groupe
minoritaire de 6%. Ce sont ceux qui ont eu des contacts avec la langue française plus de 12
ans. Parmi ce nombre sont ceux qui ont fait un peu d’apprentissage de français dans un pays
francophone avant de venir au Ghana. Tous ces données démontrent également que la plupart
de ceux qui étudient le FLE pour une longue période d’années sont ceux qui ont eu de bons
résultats au BECE : entre 1, 2 et 3 en français. (Notre observation).
Tableau 14 : les moments d’usage du français par les lycéens.
Moments d’usage du Pourcent
français
Pendant les cours de français 21.0%
Pas du tout 49.0%
Une fois par semaine 7.0%
Tous les jours 17.0%
Total 100.00
SOURCE: Tableau dressé à partir des données de terrain en février 2015
Figure 9 : Les moments d’usage du français par les lycéens.
49%
Pendant les cours de francais
Pas du tout
Une fois par semaine
Tous les jours
21%
17%
7%
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Une autre question était de savoir si l’apprenant utilise au moins la langue française à des fins
communicatives. 41% répond à l’affirmative, mais 58% répond à la négative.
Pour en savoir d’avantage quand exactement ces apprenants s’expriment en français, telles sont
les réponses obtenues : 21% atteste parler seulement pendant les cours de français ; 49% dit
ne pas parler du tout durant ou après les cours de français ; 7% le parle une seule fois dans la
semaine après les cours de français. Quand même, 17% témoigne parler le français tous les
jours même pendant et après les cours de français. Ces données, selon nos points de vue
contredit un peu celles des langues parlées à l’école par ces lycéens.
Mais en dehors de classe de langue et de l’environnement scolaire est-ce que le lycéen a la
chance de se communiquer en français avec quelqu’un d’autre ? 69% dit non mais 31% croit
avoir la chance de communiquer dans la langue. Ces communications se font avec ses
camarades de classe, ses amis (surtout avec ceux qui maîtrisent un peu le français). D’autres le
font avec leurs parents et autres membres de famille qui comprennent ou parlent aussi le
français.
4.1.3 Observation
Dans cette partie nous avons fait une observation non – participante dans trois différentes
classes de FLE. Cet outil nous a permis non seulement de collecter les données mais aussi de
confirmer quelques points soulevés par les enseignants et les apprenants dans leurs données
en questionnaires et en entretien. Avec notre grille d’observation, nous avons cherché à savoir
les points suivants :
- Les démarches pédagogiques que l’enseignant suit en dispensant son cours
- Les compétences visionnées (celles dont le syllabus préconise pour chaque objectif).
- La méthode d’enseignement que l’enseignant utilise souvent dans la classe de FLE
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- La langue d’instruction dans laquelle l’enseignant dispense ses cours de FLE, et
- L’évaluation durant et après les cours.
À Mawuli SHS, la première séance de cours observée était la classe de HE3A. Cette classe
a un effectif de 43 apprenants de FLE. Le sujet traité était. « Les formes interrogatives » et
l’objectif du cours était « être capable de demander une information/ de poser une question
sur un objet, un lieu, une date … ». Ce cours a duré 1 heure 10 minutes.
La méthodologie : la méthode d’enseignement de l'enseignant était l’approche
communicative.
Compétences visionnées : En vérifiant dans le syllabus, nous avons remarqué que ce sujet
préconise le développement de quelques quatre compétences : (EO, EE, CO, CE) à la fin du
cours. En plus, cinq différentes activités sont proposées. Et c’est par ces activités que les
compétences devraient être acquises.
Démarche pédagogique : L’enseignant n’a pas exploré toutes les quatre démarches :
(exposition, activité, production et évaluation). Quand même, il a bien animé la classe et a
utilisé les documents authentiques (le plan de la ville de Ho.). Il a également proposé un
dialogue portant sur le sujet. Mais durant le cours, l’enseignant s’est concentré sur le dialogue,
le traitant comme un cours de compréhension écrite (CE). Ce cours avec des activités qui, en
principe, devraient valoriser ces quatre compétences est après tout, réduit à une seule activité.
Evaluation : Il n’y avait pas assez d’activités surtout dans la partie ‘production’ pour que les
apprenants puissent pratiquer les actes de paroles. Pas de jeu de rôle (bien qu’il soit proposé
dans le syllabus). La fin du cours en effet, est couronnée par un exercice, évaluant également
la CE.
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Langue d’instruction : le cours était dispensé simultanément en français et en anglais. Mais
nous avons senti une dominance de l’anglais. Même quelques apprenants donnaient leurs
réponses en anglais.
La seconde séance toujours à Mawuli SHS était avec la classe de GA3C, comportant
36 lycéens. Le sujet portait sur « les moyens de communication ; anciens et modernes. » et
l’objectif du cours était « être capable d’expliquer les différences entre les moyens anciens et
modernes de communication.» Ce cours a duré 1 heure 10 minutes.
Compétences visionnées : Le syllabus préconise au total quatre compétences à développer
chez les apprenants durant ce cours : (CE, IO, IE et EE). Ces compétences doivent être acquises
à travers six activités différentes.
Démarche pédagogique : Nous n’avons pas remarqué la différence entre les étapes ou les
démarches pédagogiques de l’enseignant. Le professeur a utilisé les documents authentiques
comme photos, dessins… dans son cours. Il a fait découvrir le lexique (les actes de parole). Par
contre, nous avons remarqué que le professeur a ignoré quelques activités comme le jeu de
rôle, le travail de groupe (préconisées dans le syllabus), qui devraient développer les
compétences orales. En plus, nous avons noté que le cours est trop lourd pour deux périodes
(1heure 10 minutes) mais le professeur se battait pour atteindre tous les objectifs fixé pendant
les deux périodes.
Méthode d’enseignement : Bien sûr, l’enseignant opérait sous l’approche communicative.
Evaluation : l’évaluation à la fin du cours sans doute était sur EE bien qu’il y avait quelques
questions durant l’étape ‘activité’ mais, elles sont très peu pour faire consolider les
compétences orales chez les apprenants.
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À Mawuko Girls SHS. La classe observée était GA 3B, avec un effectif de classe de
55 apprenants. Le sujet traité était sur « la médecine traditionnelle ». L’objectif spécifique était
« être capable de décrire la préparation et la prescription de quelques médicaments
traditionnels ». Le cours a duré 1heure 20 minutes.
Compétences visionnées : Ce cours visionne trois compétences à savoir EO/IO, CE et EE. Ces
compétences devraient être développées à travers quatre activités.
Démarche pédagogique : les étapes pédagogiques ne sont pas bien explorées. L’enseignante,
dans ce cours, a utilisé les documents authentiques. Les apprenants ont participé au cours parce
que la classe était bien animée par l’enseignante et le sujet paraît intéressant aux apprenants.
Sauf que l’enseignante a perdu tout le temps aux trois premières étapes et que la quatrième
(évaluation) n’a commencé que quand la cloche a sonné pour la fin du cours.
Méthode d’enseignement : Nous avons noté que l’enseignante à Mawuko Girls a aussi utilisé
l’approche communicative comme méthode d’enseignement.
Evaluation : Ce cours aussi s’est terminé avec un exercice écrit, précisément, un devoir de
maison.
4.2 Interprétation des données
Les objectifs principaux de cette recherche sont de vérifier dans les salles de classe
pour voir si les activités d’enseignement/apprentissage du FLE au lycée développent toutes
les compétences linguistiques et communicatives préconisées par le syllabus. C’est aussi pour
voir exactement quelles sont les méthodes d’enseignement de l’enseignant du FLE au lycée :
Est-ce que ces méthodes aident au développement de compétences communicatives ? Enfin
c’est pour vérifier dans quelle langue l’enseignant dispense-t-il ses cours de FLE. Cette langue
d’instruction, a-t-elle une influence sur l’acquisition de compétences communicatives de
l’apprenant ?
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4.2.1 La situation de langue des lycéens.
Tout d’abord, l’environnement langagier des lycéens de Ho, favorise-t-il l’acquisition
d’une autre langue comme le français ? Par les données, il est clair que la plupart de ces
lycéens sont des multilingues8, car, à part sa première langue (L1) qui est langue maternelle
dans la plupart des cas, l’apprenant utilise aussi le L2 (l’anglais) dans d’autres situations de
communication. Sur le plan national, l’anglais jouit d’un statut administratif ou officiel, dans
l’enseignement et dans la presse dans le pays. « Une langue qui exerce au niveau national et
international les fonctions les plus prestigieuses à tous les égards » (Amuzu 2000)
Le français devient alors la troisième langue (L3) pour cet apprenant. Ce qui est évident
dans cette situation est que, l’apprenant utilise déjà le L1 et le L2 pour ses fins aussi bien
communicatives sociales, culturelles, administratives que scolaires. Par la suite, l’usage
quotidien de l’anglais et de sa langue maternelle occupe presque toutes les situations de
communication du lycéen : la conversation à la maison avec ses parents, ses amis, à l’école
avec ses camarades, ses professeurs, même à l’église, au marché etc…, se font pratiquement
dans le L1 et le L2.
Le L3 (le français) par contre, n’opère seulement que dans un petit terrain pour le
lycéen, surtout dans la classe de langue. L’usage du français se voit limité seulement dans une
classe de langue, qui essaie de créer des situations de communication artificielles pour
l’apprenant. Mis à part la classe du cours de français, dans son environnement anglophone,
dominé par l’anglais et ses langues maternelles, les actes de paroles appris durant le cours
8 Quelqu’un qui parle plus d’une langue.
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précédent ne reviennent peut-être en mémoire que dans son cours suivant. Et c’est un circuit
qui continue de jour en jour.
4.2.2 La négligence des activités sur compétences de communication
Le syllabus français, le premier guide pédagogique pour le professeur, définit bien le
sujet à enseigner, l’objectif qu’il faut proposer, les activités pour développer telles compétences
dans chaque processus d’enseignement /apprentissage du FLE. (CRDD : 2010). Par ces guides
didactiques, et son objectif bien défini, il est possible à l’enseignant de savoir exactement
quelles compétences il faut développer chez son apprenant. Le développement progressif de
ces compétences (Weiss, 2007), met l’apprenant sur un point équilibreur où il devrait être
capable après un certain temps précis d’enseignement/apprentissage du français, de s’exprimer
oralement et de se sentir à l’aise à l’écrit. Comme Courtillon (2003) le souligne, dans son
œuvre : Elaborer un cours de FLE, un enseignement / apprentissage doit être organisé en
étapes qu’il appelle « unités d’enseignements ». Ces unités doivent avoir des objectifs bien
définis montrant exactement les connaissances ou les compétences qu’il faut développer. Ces
étapes doivent suivre une certaine progression, une méthodologie et enfin doivent avoir une
évaluation.
Tableau 15 : Les compétences prioritaires de communication du syllabus français.
Knowledge and % Use and application of % Total
Understanding knowledge
Listening (C.O) 20 Speaking ( E.O) 30 50%
Reading (C.E) 20 Writing (E.E) 30 50%
SOURCE: Tableau dressé à partir du Teaching Syllabus for French, Senior High School (CRDD, 2010)
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En effet, nous pouvons déduire que chaque activité9 préconise la compétence qu’il faut
développer : l’Expression Orale (EO), la Compréhension Orale (CO), l’Interaction Orale (IO),
l’Expression Ecrite (EE), la Compréhension Ecrite (CE), et l’Interaction Ecrite. (IE). Par leurs
noms communs, on voit que les trois premières contribuent aux développements de
compétence communicative alors que les trois autres sont pour le développement de la
compétence linguistique.
Figure 12 : Classification des activités par compétences
E.O
C.O ORAL
I.O
C.E
I.E ECRIT
E.E
Schéma 3
Une étude critique du syllabus français révèle que, pour un programme de trois ans
d’étude de FLE au lycée, 375 activités sont proposées sous 15 grands thèmes. Par suite, il
y a 178 activités représentant 47%, qui sont spécifiquement proposées pour le développement
de compétences communicatives, alors que le reste, 53% sont pour des fins linguistiques. Par
ailleurs, le syllabus français dans sa totalité préconise l’acquisition égale de compétences
communicatives et linguistiques. C’est à dire qu’à la fin du programme, le lycéen doit faire
preuve d’une acquisition de 50% en français oral et 50% en français écrit, (CRDD 2010).
Bien sûr, ces activités ne sont que des guides au professeur, mais ce qui nous intéresse ici est
9 ( CRDD 2010) : ‘Teaching and learning strategies’
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que chaque activité proposée développe une compétence quelconque chez l’apprenant. Par
exemple, pour développer l’EO en apprenant, l’enseignant peu proposer des activités Comme :
des dialogues, le rallye communicatif, le remue-ménage, jeux de rôles, autres activités ludiques.
Par ces précisions, il est évident que, une fois une activité est exécutée, une compétence devrait
être acquise.
Tableau 16 : La classification des activités du syllabus SHS selon les compétences
Level ORAL ECRIT
EO CO IO EE CE IE TOTAL
SHS 1 20 8 38 27 25 5
SHS 2 17 7 37 34 41
SHS 3 19 5 27 28 36 1
Total 56 20 102 89 102 6
375
178 (47%) 197 (53%)
SOURCE: Tableau dressé à partir du Teaching Syllabus for French, Senior High School (CRDD, 2010)
Par conséquent, nous pouvons ajouter que si toutes ces activités sont bien exploitées, il ne
devrait pas être difficile aux apprenants d’acquérir les compétences communicatives aussi
bien que linguistiques. Evidemment, l’apprenant comme usager de la langue a besoin de ces
compétences (orale et écrite) pour de fins communicatives quotidiennes.
Nous avons remarqué un décalage de la théorie et de la pratique dans ces analyses. Nous allons
voir par la suite que les propositions théoriques ou didactiques que préconise le syllabus ne
sont pas les réalités dans la plupart de nos salles de classe. D’après les résultats sur les données
d’ordre qualitatif et quantitatif, que nous avons cueillis à travers les questionnaires, les
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entretiens et les observations, il est évident que les instructions de FLE se consacrent de plus
en plus sur le développement de compétences linguistiques que sur les compétences
communicatives (Qian, 2007). D’ailleurs, plus de 46% des enseignants admettent, selon les
résultats qu’ils ne touchent pas souvent à ces activités de compétences orales dans leurs
enseignements. Mais dans le processus d’un enseignement pratique, le développement de la
compétence est atteint implicitement à travers des activités comme : le jeu de rôle, le sketch,
le travail de groupe de deux/trois, la discussion, la dramatisation, le mime entre autres ; et ces
activités sont bien précisées dans le syllabus.
Durant une séance de cours de FLE, nous avons observé qu’un enseignement avec un
objectif bien défini dans le syllabus, devrait développer quelques quatre compétences (par
exemple : EO, EE, CO, CE) à travers quelques activités du cours. Dans le processus
d’enseignement, nous avons remarqué que l’enseignement s’est concentré sur le
développement d’une seule compétence : (CE). Cette pratique est pareille dans toutes les
séances que nous avons observées dans les écoles. Dans la plupart des cas, les compétences les
plus développées sont souvent celles de compétences linguistiques. Bien que l’objectif
spécifique ait quelques activités de compétence orale (EO, CO et IO), spécifiées dans le
syllabus, son développement durant le processus d’enseignement est marginalisé.
La continuation de ces négligences ou ces cours inachevés désavantage des fidèles apprenants
aux acquisitions de compétences communicatives. Il nous serait clair cependant, de
comprendre le pourquoi à la fin du programme l’apprenant réussit bien en écrit mais faible à
l’oral.
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Nombreuses sont les causes avancées en faveur de ce décalage par quelques
enseignants. Certains disent que l’effectif de la classe est très large pour la pratique de ces
activités à des fins de compétences communicatives (Amuzu 2010).
D’autre part, les enseignants négligent l’enseignement des activités de compétence orale, parce
qu’ils pensent que c’est difficile, prenant en compte les préparatifs surtout quand il doit
enregistrer sur et jouer les CDs.
Il faut beaucoup de temps pour y aboutir; prenant en considération le contenu du
syllabus (déjà très surchargé) et le temps (très peu) qu’il (enseignant) en dispose de faire
réussir le lycéen à l’examen de WAEC. Par conséquent, il préférerait se concentrer sur les
compétences linguistiques de l’apprenant.
Il y en a des enseignants qui s’attachent toujours aux anciennes méthodes d’enseignement
(Méthodes directes et autres).
Tout ceci explique pourquoi l’enseignement de l’EO est négligé dans nos classes de langue.
Nous retrouvons le problème au niveau de cursus où la partie communicative est largement
abandonnée.
4.2.3 Application des démarches pédagogiques dans la classe de FLE
L’une de nos préoccupations majeures dans cette quête est de vérifier les démarches
pédagogiques que suit un enseignant pendant son cours de français. L’opinion populaire dans
certains des résultats expérimentaux, explique d’ailleurs que l’apprentissage d’une seconde
langue serait d’autant plus difficile quand on est plus âgé (Dulay et Burt, 1973, 1974). Ces
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apprenants du FLE, à Mawuli SHS et à Mawuko Girls SHS sont des jeunes et ont des âges
variant entre quinze (15) et vingt (20), dont l’âge moyen est dix-sept (17). Dans ces conditions
scolaires, selon GOANAC’H, D (1991 : 140), ces élèves sont dignes d’être classifiés sous les
enfants les plus âgés ou les adultes. Ceci présuppose que voyant la situation géographique
qu’ils se trouvent : inondé un peu partout dans la langue anglaise et autres langues maternelles,
ces lycéens sont obligés d’apprendre le français uniquement à l’école. Tout ceci explique
pourquoi nos lycéens doivent suivre des cours de FLE dans des conditions formelles ou
scolaires.
Mais rappelons-nous que « l’élaboration d’un cours de langue, que ce soit par un éditeur
(auteur), par un professeur ou par un concepteur de programmes, répond à certains principes,
quels que soient le niveau considéré et le type d’enseignement » (Porcher, 2004 : 11). De ce
fait, il nous est clair que toute sorte d’enseignement doit suivre un ordre ou démarche
pédagogique. Mais, qu’est-ce que cette démarche pédagogique ?
Nombreux sont des chercheurs dans ce domaine de science didactique, qui ont
contribué énormément à trouver une réponse à cette question. Selon Weiss (2007), les
démarches pédagogiques sont des schémas ou étapes ou même phases méthodologiques
d’une unité d’apprentissage qu’il surnomme « les moments d’une classe de langue ». Pour
Courtillon (2003), ce sont des « unités d’enseignement » que suivre l’enseignant durant son
cours. Selon Porcher, ce sont les « démarches » ; qu’il définit comme « les méthodologies
pédagogiques par lesquelles le professeur guide le cheminement des élèves vers les objectifs :
elles sont diverses selon les individus et les classes » Porcher (2004 :13). Quoique le nom en
soit, pour atteindre à son objectif dans un cours de langue, il faut une étape méthodologique
dans les processus d’enseignement.
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Dans cette partie du travail nous ferons un retour sur les démarches pédagogiques que
nous avons énumérées dans le chapitre trois.
Un schéma qui montre effectivement l’ordre que l’enseignement de FLE doit suivre durant
un cours de langue. : Exposition - Activité - Production - Evaluation.
Les données récupérées dans les écoles montrent que la plupart des instructions dans ces deux
lycées que nous avons utilisées ne suivent pas ces ordres pédagogiques.
Nous avons également remarqué que des professeurs du lycée ne préparent pas de fiches
pédagogiques10. Ce n’est pas parce qu’ils ne savent pas comment le préparer mais, pour
quelques-uns, c’est très rigoureux. Pour d’autres ils n’utilisent même pas ces fiches
pédagogiques durant leurs instructions.
En réalité, l’enseignement d’une langue, quelle que soit l’expérience ou l’expertise du
professeur exige une préparation. Cette préparation, bien avant le cours, de la conception de
l’objectif du cours, à la méthodologie d’enseignement qu’utilise l’enseignant, jusqu'à
l’évaluation doit être bien définie par l’enseignant, (Courtillon (2003), Porcher (2004).
Cette démarche nous concerne parce que c’est par la préparation de ces fiches pédagogiques
que l’objectif d’un cours serait bien défini : précisant toutes compétences à développer chez
l’apprenant.
Par ailleurs, si l’objectif du cours se base sur le développement de compétences
communicatives, c’est au niveau des étapes Production et Evaluation que la chance est
donnée aux apprenants de bien pratiquer l’usage des actes de paroles déjà enseignés. Et c’est
avec le jeu de rôle, la dramatisation, la discussion, le travail de groupe, etc. que ces
10Fiche, montrant le schéma d’un enseignement du commencement jusqu’à la fin d’un cours
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compétences communicatives sont souvent développées dans les classes de FLE, comme le
confirme Courtillon qu’ « évaluer la capacité d’un étudiant à parler (production orale) et à
écrire (production écrite) exige en premier lieu que celui-ci soit placé dans une situation
authentique – ou quasi authentique – de production. » (Courtillon, 2004 : 47)
4.2.4 Evaluation dans la classe de FLE
Dans un processus d’apprentissage/enseignement, ou pendant le « moment » d’une
classe de langue, « toute tâche, tout exercice proposé est en même temps pour l’enseignant un
moyen d’évaluer les capacités communicatives des apprenants ainsi que pour ceux-ci un moyen
d’auto –évaluation » (Moirand 1990 : 63). Aussi le fait de « mesurer la performance et les
progrès d’un apprenant constitue un moment décisif de l’apprentissage parce qu’il permet à
l’élève de se situer par rapport à celui-ci et, donc, d’incarner plus clairement l’objectif à
atteindre » (Porcher 2004 : 14). Mais dans le cas de l’expression orale, l’évaluation est
« subjective» (CRDD, 2010 ; Moirand, 1990) ; subjective dans le sens que c’est l’enseignant
qui détermine si l’EO de l’apprenant est Très Bien (TB), Bien (B), A Améliorer (AA) ou Pas
Suffisant (PS), (CRDD 2010). Pour être proche d’une évaluation objective et efficace de l’EO,
un critère doit être soigneusement considéré. Une grille d’évaluation, proposée dans le syllabus
suggère qu’ avant que l’enseignant ne décide si l’EO de l’apprenant est TB, B, AA, ou PS, dans
ses conversations, il doit tout d’abord prendre en considération la prononciation et l’intonation
de l’apprenant, la relevance de ce qu’il dit, la construction des phrases, la fluidité, même la
créativité et le niveau de vocabulaire (CRDD, 2010). Comme Weiss le souligne, « la
conversation ne se limite pas seulement à une compétence de communication mais aussi aux
situations de communication : c’est-à-dire, le nombre de vocabulaire, le niveau de
compétence linguistique de l’apprenant » (Weiss, 2007 : 7). Cette affirmation nous révèle que,
bien que l’habilité communicative soit indépendante, son efficacité chez un apprenant dépend
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des fois du niveau de compétence linguistique de cet apprenant. Pour arriver à une évaluation
plus objective et efficace, l’enseignant peut se baser sur une grille d’évaluation que nous
propose le syllabus français (CRDD 2010)
Les observations de séances nous ont révélé que la plupart des évaluations concentrent
de plus en plus sur des compétences écrites. Bien que, les objectifs du cours contiennent des
activités sur compétence orale, leurs évaluations chez les apprenants sont marginales.
L’évaluation sur compétence écrite domine dans ces classes de langues.
Cette pratique de négligence de l’évaluation des aspects oraux dans le processus
d’enseignement/apprentissage explique déjà pourquoi à la fin du programme de trois ans,
l’apprenant participe très peu en français oral mais réussit bien à l’écrit.
4.2.5 Langue d’instruction dans la classe de FLE
Une autre dimension de notre recherche est la langue d’instruction que l’enseignant
utilise en dispensant son cours. L’effet de cette pratique paraît ignoré par quelques enseignants.
Pendant notre observation des séances de cours dans les salles de classe, il a été remarqué
que les instructions dans la classe de FLE se font en anglais et en français simultanément. Bien
que l’approche communicative encourage cette pratique, l’emploi de l’anglais dans les cours
de FLE devient de plus en plus long que la langue cible (français) elle-même.
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4.3 Validation des Hypothèses.
Les apports de la recherche jusqu'à présent nous aident à faire les conclusions sur nos
hypothèses que :
- la plupart des enseignants de FLE n’explorent pas toutes les activités sur les
compétences communicatives telles que recommandées par le syllabus.
Les résultats obtenus à travers les observations, questionnaires et entretiens montrent que,
les activités qui auraient développé les compétences orales chez nos lycéens sont souvent
marginalisées durant les cours de FLE. Ceci fait que les apprenants n’acquièrent que des
compétences linguistiques. Si les enseignants de FLE au lycée exploraient toutes les
activités sur les compétences communicatives et linguistiques dans leurs cursus, comme
c’est indiqué dans le syllabus français, nos lycéens auraient la chance de développer plus
leur niveau du français oral que celui de l’écrit.
- on assiste à un mélange d’approches basée surtout sur la méthode traditionnelle dans
les classes de FLE ayant un impact peu significatif sur la compétence orale des
apprenants.
Les instruments de mesure, surtout nos observations dans les salles de classe nous ont
montré après tout que, ces étapes ou démarches pédagogiques, préconisées pour
l’enseignement de langue, ne sont pas suivies par la plupart des enseignants pendant leurs
cours de FLE. Alors que ces démarches donnent l’occasion aux apprenants de développer
progressivement leurs compétences à travers le jeu de rôle, le sketch, la dramatisation, entre
autres. Cette négligence de la part de l’enseignant fait que le lycéen ne développe pas ses
compétences linguistiques et communicatives pendant les cours de FLE. Si la méthode
d’enseignement de l’enseignant au lycée suivait toutes les étapes méthodologiques
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(Exposition, Activités, Production et Evaluation) durant ses cours de FLE, il pourrait
développer un niveau seuil de compétences linguistique et communicative dans ses
apprenants.
- si la langue d’instruction durant les cours de FLE était beaucoup plus en français (la
langue cible) qu’en anglais, les apprenants en classe de FLE au Ghana auraient accordé
un temps suffisant de la prise de parole.
Le fait que l’anglais est la langue la plus dominante dans les salles de classe de FLE déjà
montre la raison pour laquelle les lycéens ont moins de vocabulaire en français pour pouvoir
s’exprimer effectivement dans la langue. Déjà, les enseignants et les apprenants attestent que
la langue d’instruction la plus utiliser dans la classe de FLE est l’anglais. Nos observations
aussi le prouvent que ce n’est pas seulement l’usage mais son niveau est très élevé de sorte
que cela diminue le niveau de vocabulaire que les lycéens pourraient acquérir même chez leurs
professeurs. La réalité est que, la langue française est utilisée seulement durant les cours de
français. Après les cours c’est l’anglais et autres langues qui s’impliquent dans les
conversations. Même la plupart des enseignants communiquent librement en d’autres langues
que français après les cours de français.
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CHAPITRE CINQ
IMPLICATIONS DIDACTIQUES
Nous présentons dans ce chapitre les implications didactiques que nous avons tiré de
nos analyses et interprétation des données. Cela va être suivi par quelques recommandations
que nous jugeons très pertinentes. Nous commentons dans un premier temps sur comment
l’enseignement du FLE doit être fait sous l’approche communicative énumérant les démarches
ou étapes que l’enseignant devrait suivre pour faire développer toutes les compétences durant
ses cours. Nous proposons ensuite quelques activités dont l’enseignant doit être conscient de
pour un enseignement. Le chapitre termine avec quelques recommandations dont nous jugeons
pertinentes et finalement. Enfin, nous clôturons avec une conclusion générale.
5.1 Motivation interne de l’enseignant et de l’apprenant
Le lycéen, a-t-il un désir personnel dans son apprentissage du français ? Et
l’enseignant du lycée, quelle est la passion ou l’ardeur qu’il exerce dans son métier
d’enseignement ? A part ces obligations professionnelles en tant qu’instructeur ou formateur,
ou facilitateur, quelle est donc sa motivation en exerçant son métier ? Voilà de telles questions
qui se posent de nos jours, de la manière dont l’enseignement/apprentissage du FLE se déroule
dans nos salles de classe,
En réalité, nous avons constaté une chute d’intérêt personnel envers l’apprentissage et
l’enseignement du français chez nos apprenants et nos enseignants. L’attention donnée aux
autres langues par l’apprenant (par exemple l’anglais), est plus remarquable que celle du
français. Le temps, l’énergie, les ressources etc. que l’apprenant accorde aux apprentissages de
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l’anglais sont tellement plus intéressants que ceux du français. Il nous faut un rafraîchissement
sur le « statut » de la langue française et anglaise au Ghana pour bien comprendre le jeu. Ceci
fait que la motivation du lycéen dans l’apprentissage du FLE diminue de jour en jour.
La plupart des lycéens étudient le FLE non pas parce qu’ils l’aiment et l’ont choisi
comme matière, mais parce que cela a été soit imposé par leurs parents, leurs professeurs de
l’école (JHS) ou même le directeur de l’école, (Courtillon 2003). En plus, ce choix est
déterminé par la performance de l’apprenant au BECE, lui obligeant à s’inscrire
obligatoirement pour un certain type de programme qui inclue ‘le français’. Par conséquent,
nombreux sont ces apprenants qui étudient le français au lycée contre leur désir personnel. Ils
n’ont pas le choix. L’objectif dans ce cas pour ces apprenants est de réussir en français comme
d’autres matières du programme pour pouvoir continuer leurs études aux niveaux tertiaires. La
motivation dans l’apprentissage du français pour ceux-ci est d’ordre « utilitaire ». Burty (1984)
cité par Amuzu, (2000).
Pour faire réussir l’apprenant dans ce sentiment négatif dans l’acquisition de compétences
communicatives, l’apprenant et l’enseignant doivent premièrement avoir une motivation
interne envers l’enseignement et l’apprentissage de la langue française.
L’enseignant du FLE d’une autre part, se voit peu motivé. Par ce fait, on remarque
que la confiance en soit, la vivacité, l’humour, l’esprit d’acteur... qui doivent rayonnés autour
du professeur surtout dans la classe de langue sont tous atténués.
Nous pouvons ajouter que cette démotivation de la part de l’enseignant est due peut- être à la
coupure des subventions par le gouvernement français pour le développement du français dans
le pays. A l’époque où les enseignants recevaient des manuels /documents pédagogiques à jour,
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participaient aux séminaires dans les CREF, faisaient les séjours linguistiques dans les pays
francophones et la France, gratuitement, l’enseignant était très motivé.
Dans toutes ces situations défavorables à l’enseignement/apprentissage du FLE, nous
réfléchissons à comment faire réussir ces deux partenaires (enseignant et apprenant) dans ce
domaine de la didactique des langues.
Il faut d’abord une renaissance, une motivation interne de la part de l’apprenant et
l’enseignant dans l’enseignement/apprentissage du FLE. La caractéristique d’un bon
apprenant ne dépend pas seulement de son pouvoir-faire et son savoir-faire mais également
de son vouloir-faire. Cet intérêt personnel fera que l’apprenant investira assez de temps,
d’énergie, de ressource dans l’apprentissage du français. L’enseignant aussi, mettra assez de
temps dans la préparation de ses cours de FLE.
Pour faciliter une acquisition rapide de compétences de communication, l’apprenant
peut aussi s’intéresser à l’écoute des chansons, des poèmes, des récitations en français ; sur
des chaînes télévisées (Tv5, Tv monde), la radio (Rfi) surtout dans les localités où les chaines
sont accessibles. Il peut aussi regarder les films, les dessins animés et autres documents audio-
visuels. Il doit également s’intéresser à la lecture des romans, des journaux, des magazines, et
autres documents en français.
Il peut également séjourner, ou entreprendre des excursions dans les lieux/pays
francophones ; adhésion à un club de français où les activités au sein du club, aident
progressivement aux acquisitions de compétences communicatives aussi bien que
linguistiques.
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Ces pratiques, lui permettront non seulement d’acquérir assez de vocabulaire mais aussi de
s’approprier la prononciation et la culture de la langue.
5.2 Utilisation de documents authentiques en classe de FLE
Les documents authentiques sont tout d’abord les éléments bruts qui n’ont pas été
conçus à l’origine pour l’enseignement, mais peuvent être utilisé dans un cours. Un article de
presse, un extrait d’une émission de radio ou d’un film, une photo, peuvent être des exemples
du document authentiques.
L’apprenant peu motiver dans l’enseignement/apprentissage du français peut être persuadé à
s’intéresser à l’apprentissage du français à travers ces documents authentiques. Les jeunes
enfants de nos jours s’intéressent beaucoup aux instruments de la technologie de l’information
et de la communication, (TIC). Imaginons un cours de FLE, à l’aide du projecteur par exemple
ou un cours dont l’apprenant se sert de l’internet pour faire une « tâche ». L’apprenant sera
incité à s’intéresser au cours. Le professeur peut se servir de CD Rom, du magnétophone, du
projecteur, l’internet entre autre dans la classe de langue. Les apprenants les trouvent plus
motivants que les documents conçus pour l’enseignement de la langue. Ce type d’enseignement
moderne à l’aide de la TIC est très rare dans nos classes de langue. Dans nos écoles, même
les écoles dans les lieux urbains qui ont accès aux salles d’ordinateurs, les professeurs
n’utilisent pas ces instruments. Il est remarqué que la plupart des enseignants de FLE au
lycée ne maîtrisent pas l’utilisation de l’ordinateur. Ils s’accrochent toujours aux anciennes
méthodes d’enseignement. Toutefois, cette manière d’enseignement peut aider à une
acquisition rapide des compétences communicatives
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5.3 Jeu de rôle en classe de FLE
CUQ, (2003:142) définit le jeu de rôle comme « un événement de communication
interactif à deux ou plusieurs participants où chacun joue un rôle pour développer sa
compétence de communication sous ses trois aspects : la composante linguistique, la
composante sociolinguistique et la composante pragmatique. » Ces jeux de rôles
principalement dans nos salles de classe, sont des animations par deux ou trois élèves des
scènes ou de personnages spontanés, de façons fantaisistes et caricaturales. Nos apprenants du
français qui, paraissent démotivés peuvent être motivés par ces types d’activités dans les
classes de langue. L’enseignant après avoir exposer ses actes de paroles aux apprenants, peut
leurs proposer les jeux de rôles suivants :
- Chez le médecin : quelqu’un vient à la consultation et se plaint d’être malade, fatigué,
nerveux, …. Le médecin lui conseille de faire du sport.
- Tu fais des achats dans un magasin. Le vendeur/La vendeuse t’aide. Un(e) camarade
joue le rôle du vendeur/de la vendeuse. Jouez la scène.
- Au téléphone, tu proposes à un(e) ami(e) une sortie ce samedi.
A : On pourrait aller au cinéma ce samedi après-midi ?
B : Oui, mais qu’est-ce que tu voudrais voir ?
A : J’aimerais voir le film « La Colline aux coquelicots ». Ça te dirait ?
B : Oui, pourquoi pas !
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5.4 Préparation du cours de FLE
Les méthodologies d’enseignement comme Beacco l’explique « sont à considérer
comme des ensembles solidaires de principes et d’activités d’enseignement, organisées en
stratégies, fondées en théories (c’est-à-dire qui s’appuient sur des concepts ou des
connaissances élaborés au sein d’autres disciplines impliquées dans l’enseignement des
langues) et/ ou par la pratique (par son efficacité constatée par exemple) et dont la finalité est
d’accompagner les apprentissages. » Beacco, (2007 :18)
L’apprentissage scolaire ou formel, bien que c’est l’enseignant qui détermine tout, doit
forcément se baser sur une « méthode », un processus, ou disons une démarche. Comme
déjà soulevé dans le chapitre 4, la plupart des enseignements dans les classes de FLE au lycée
sont abstraits : les enseignements ne suivent aucune démarche pédagogique. La préparation
du fiche pédagogique est une pratique presqu’inexistante dans les lycées. A part le ‘Scheme of
Work’11 ou ‘Weekly Forecast’12, l’enseignant est déjà satisfait de ses préparations pour la
classe de langue. Il se met devant ses élèves tout confiant de ses instructions mais fini par la
négligence d’une très grande partie de compétences que l’apprenant devrait acquérir.
Enseigner une langue, en réalité, surtout sous le toit de l’approche communicative n’est
pas si simple comme on l’entend. Cette tâche d’enseignement ne doit pas être prise à la légère,
car, c’est une fonction qui exige une préparation préalable par l’enseignant : définir son
objectif, proposer des activités, des actes de paroles basant sur l’objectif, les documents
authentiques qu’il faut utiliser, les démarches à suivre pour atteindre facilement et
11 ‘Scheme work’: Un plan de sujet à enseigner pour un trimestre/un semestre ou une année académique
12 ‘Weekly forecast’ : le plan de sujets à développer dans une semaine.
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efficacement son objectif, les types d’exercices pour évaluer les compétences entre autres.
L’enseignant doit faire un véritable travail.
Tous ces éléments importants montrent comment une démarche pédagogique ou méthodologie
d’enseignement est indispensable. Chaque cours de langue doit suivre une démarche, et ces
démarches guident le cheminement des élèves vers l’objectif. (Porcher, 2004).
S’inspirant de Weiss (2007) et de Beacco, (2007), nous proposons quelques guides pour
l’enseignant dans ses démarches pédagogiques. Ces démarches nous serviront comme rappel
des points nécessaires avant et durant ses cours de langue.
Tableau 7 : Les activités pour un ‘moment’ de la classe de FLE
ETAPES/ LES ACTIVITES
DEMARCHES
Objectif du cours
Prise de contact
Exposition Mis en train
Rappel du cours précédent/ connaissance supposée
acquises
Présentation de concept/actes de parole
Explication de concept/
Activités Compréhension des éléments nouveaux (vocabulaire,
structure, civilisation)
Conceptualisation des points
* (Production guidée par le prof)
Production Exercice d’application
Activités de réemploi
Assurer à la compréhension
*(Production ouverte et libre)
Exercice (sur compétences enseignées)
Evaluation Exercice de transfert, d’exploitation, de personnalisation
Jeu de rôle, /d’improvisions
Exercice de créativité
Auto- évaluation
Source : Tableau dressé à partir des activités du moment de classe de Beacco, (2007)
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5.5 Langue d’instruction en classe de FLE
La langue d’instruction dans notre cas est langue dans laquelle les cours de français sont
dispensés dans une pratique de classe. C’est la langue par laquelle les interactions se font : les
échanges verbaux ou interactions entre Professeur- Élève ou Élève - Élève se font dans cette
même langue. Dans un cours d’anglais par exemple, c’est la langue anglaise qui est utilisé
durant tout au long du cours. C’est le même cas dans un cours d’Éwé et autres langue
ghanéennes par exemple : Ga, Ga-damgbe, Twi, Fulani, Fante entre autres.
Mais dans nos classes de langue du FLE, précisément dans les lycées où nous avons fait nos
observations, la situation est différente. Dans la plupart des cours de français, l’utilisation de
l’anglais comme langue d’instruction est très dominant. Mais, « Est-ce que l’enseignement à
la faculté des lettres doit être dispensé en français ou en anglais ? Les étudiants des Facultés
et les apprenants du secondaire sont –ils obligés de répondre aux questions d’épreuve en
français ou en anglais ? » Amuzu (2000: 80). La préoccupation de ce chercheur nous
intéresse également dans ce travail. Soulignons ici que, nous ne refusons pas l’emploi d’une
langue autre que français dans la classe de français. Nous voulons seulement encourager que
le français soit utilisé plus qu’une autre langue dans un cours de français.
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5.6 Recommandations
La partie la plus importante dans ce métier d’enseignement est la préparation du cours.
Cette préparation préalable met l’enseignant dans la condition où il serait capable de bien
animer et faire atteindre son objectif. Nous recommandons alors, une réorientation de la
préparation de fiche pédagogique au niveau lycée comme c’est le cas exigé pour les professeurs
du niveau JHS. Cette pratique va exiger que l’enseignant fasse une préparation préalable,
définissant bien ses objectifs, ses actes de parole, les documents authentique appropriés, etc.,
et sera conscient de ses démarches méthodologiques.
Les inspecteurs de ‘Ghana Education Service’ en collaboration avec le CREF doivent
faire des contrôles ou des suivies dans les salles de classe pour voir exactement comment les
enseignements se passent dans les écoles. Cette initiative permettra à ces premiers de
déterminer si les techniques d’enseignement de l’enseignant sont à jour pour développer les
compétences communicatives aussi bien que linguistiques
L’enseignant de FLE d’aujourd’hui doit être à jour, en évoluant au même rythme que
son apprenant. Dans cette ère de TIC, l’apprenant s’intéresse plus souvent aux instruments
technologiques (téléphone portable, l’ordinateur, l’internet entre autres). La manière rapide
dont l’apprenant se comporte envers l’apprentissage, de nos jours, surtout dans le cas du
français, exige que l’enseignant se repositionne afin de trouver des moyens efficaces pour
rendre l’apprentissage de FLE très intéressant et attirant à ses apprenants. Pour réussir,
l’enseignant doit tout d’abord, s’intéresser à des recherches pédagogiques ou didactiques.
Ces recherches lui permettront de découvrir autres nouvelles méthodologie destinées aux
apprentissages de FLE.
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En plus, nous avons observé que le contenu du syllabus de français du lycée favorise
au développement de compétences linguistiques que communicatives des apprenants. La
manière dont les activités sont structurées ne d’éclanche pas assez d’activités communicatives
dans la classe de FLE. Nous recommandons en effet, une reformulation ou orientation du
contenu du syllabus à des fins communicatives.
Il faut également un manuel ou une méthode conçu spécifiquement pour
l’enseignement/apprentissage du FLE au lycée. Le manque de manuel spécifique sur les
approches communicatives à ce niveau rend l’enseignement/apprentissage plus difficile et
démotivant aux apprenants. Ceci doit être un grand souci au GES et tous les enseignants de
voir comment trouver un manuel qui répondra aux besoins linguistiques et communicatifs de
nos lycéens.
ll va falloir un renforcement de contrôle ou des suivis dans nos classes de langue de FLE pour
guider les enseignants. Une formation continue de l’enseignant dans les nouvelles techniques
d’enseignement, et aussi, il faut une réorientation de contenu du syllabus de français, le rendant
plus à jour et efficace pour les besoins communicatifs.
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CONCLUSION GENERALE
Les besoins quotidiens de l’homme un peu partout dans le monde renforcent la nécessité
d’apprentissage d’une autre langue voisine. Ces besoins ne se différencient pas de ceux de nos
apprenants ghanéens en ce qui concerne l’apprentissage de la langue française. Parler avec ses
voisins francophones, travailler dans les organisations internationales, devenir des hommes
d’affaires internationaux, voyager ou travailler dans les pays francophones, devenir professeurs
de français, continuer sa formation en français au niveau supérieur … sont des raisons pour
lesquelles nos lycéens étudient le français langue étrangère.
Le FLE, dans cette situation, devient d’abord une troisième langue (L3) pour ces derniers
(après l’anglais et leur langue maternelle). En effet, dans toutes formes d’apprentissage
(naturel ou formel) d’une langue, l’oral est « prédominant ». L’apprenant écoute d’abord, puis
il parle après avoir emmagasiné une quantité minimum de vocabulaires et expressions dans
cette langue. Ensuite, il lit puis après il écrit. Nous reconnaissons à la fin du programme, après
les processus d’enseignement/ apprentissage que, les compétences de communication de nos
apprenants sont marginalisées. C’est à ce phénomène que notre recherche se souci :
l’enseignement et l’apprentissage de l’expression orale au lycée, quels sont ses problèmes
théoriques et méthodologiques dans la classe de FLE ?
Et que ce handicap est dû peut-être à la mauvaise appropriation du processus d’enseignement
ou, à l’application de la mauvaise technique ou méthode d’enseignement.
Cette quête, a pour finalité de suggérer quelques étapes pédagogiques qui pourront être prises
en compte en vue de développer une compétence de communication complète du français
langue étrangère chez l’apprenant.
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Nos buts principaux dans cette quête étaient de chercher à savoir pourquoi nos apprenants
lycéens travaillent mieux en français écrit qu’en français oral. Pour bien étudier ce problème,
nous nous sommes basé sur deux grandes théories : le behaviorisme et le cognitivisme. Nous
avons montré comment ces théories ont influencés l’enseignement /apprentissage d’une
langue avec ces facteurs internes et externes des apprenants.
Ce travail a été basé sur méthode mixte, c'est-à-dire une méthode à la foi qualitative et
quantitative. Avec les questionnaires, les interviews, les observations comme instruments
d’enquête. Cette recherche a collecté des données que nous avons analysées et interprétées.
Les détails du contenu du syllabus de français au lycée, nous montrent comment les activités
étape par étape développent progressivement les compétences linguistiques aussi bien que
communicatives. Les démarches d’enseignement dans la classe de langue et les processus
d’évaluation nous ont éclairé sur combien de fois le développement de compétence
communicative est nul dans la classe de FLE. L’utilisation de L1 ou L2 dans la classe de FLE
renforce cette acquisition inégale de compétences.
Par nos analyses, nous avons justifié ces problèmes théoriques et méthodologiques dans
l’enseignement de FLE. Nous avons retenu que, l’anglais et les langues maternelles occupent
toutes les situations de communication de l’apprenant, par conséquent, le français n’est utilisé
que dans la classe de FLE. Même dans cette classe de français la plus grande partie du cours
se dispense en anglais.
Nous avons remarqué que ce problème de compétence de communication existe chez nos
apprenants simplement parce que la plupart des enseignants ne suivent pas les démarches
94
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méthodologiques dans leurs enseignements. Conséquemment des activités de compétences
communicatives dans les cours sont négligées.
Nous avons également évoqué la situation par laquelle l’évaluation, pendant et après les cours,
se concentrent sur les compétences linguistiques ; et que, la langue d’instruction était la
question du jour où l’anglais envahit complètement la langue cible (le français) dans la classe
de FLE.
Pour résoudre ce problème méthodologique, nous avons proposé quelques approches
didactiques. Nous pensons avant tout qu’une motivation interne de la part des apprenants peut
commencer à mettre la fondation de la solution. Cette recherche a proposé une démarche
méthodologique comme guide aux enseignants. L’utilisation de techniques des nouvelles
approches dans la classe de langue par l’enseignant, la préparation du cours de français basée
sur une nouvelle démarche, c'est-à-dire l’utilisation de documents authentiques, les jeux de
rôle, le travail de groupe et autres activités de communication dans la classe de FLE peuvent
encourager et inciter l’apprenant à pratiquer la langue.
Il est bien à souligner que, cette recherche, bien qu’elle a soulevé le nombre d’année
d’expérience de l’enseignant, comme l’un des handicaps dans l’enseignement de la
communication orale, a manqué de la traiter à profond. Hors, ce nombre d’expérience
d’enseignement peut donner un impact positif ou négatif dans l’enseignement de l’expression
orale. Nous pensons donner un appui profond à cet effet dans nos prochaines recherches.
95
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(Consulté en juillet 2017)
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d’amélioration). - Consulté en juillet 2017
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ANNEXES
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Annexe 1.
Questionnaires pour les lycéens
UNIVERSITY OF GHANA
DEPARTMENT OF FRENCH
An Investigative Study into the Teaching of Oral Expressions at Senior High School: Its
Theoretical and Methodological Problems.
Instruction: Please answer as truthfully as possible the following questions. Your name is not
a requirement since your privacy and anonymity are assured under the strictest terms.
Questionnaire for Senior High Students (SHS 3)
1. Name of your school: ……………………………………………
2. Programme: …………………………………….. Specific Class ……………
3. How old are you ? …………………………………… Sex .............................
4. What is your first language?. ………………………………………………….
5. What one language are you most fluent in?.......................................................
6. What (main) language do your parents speak with you at home? ……………
7. What language do you mostly speak in school? ……………………………
8. Did you study French at JHS? Yes No.
9. If yes, what grade did you obtain in French at BECE?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10. Did you study French at Primary school? Yes No.
11. If yes, from which class did you start learning French? ………………………
12. Did you stay in any francophone country before now? Yes No
13. If yes, did you have any tuition in French there? Yes No
14. Up to what level did you reach in your studies in that country? ……………
15. Are you studying French in your current school? Yes No
16. For how many years have you been studying French now? …………………
17. Why are you learning French?
…………………………………………………………………………………..………
…………………………………………………………………………
18. How often do you speak French? Every day Once a week Not at all
19. How many periods do you study french in your school? ……………………
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20. Do you speak French during French lessons? Yes No
21. Does your French teacher speak French throughout during French lessons? ……
22. In what language does your French teacher mostly ask question in class?
French English both English and French
23. If yes do you also answer in french?....................................................................
24. Apart from speaking French during French lessons, do you speak it elsewhere with
anyone? Yes No
25. If yes, with whom do you speak the French language?
…………………………………………………………………………..…
……………………………………………………………………………..
26. Do you have a French Club in your school? Yes No
27. Are you a member of the French Club? Yes No
28. If yes, what are some of the activities you do at club meetings?
……………………...........................................................................................
…………………………………………………………………………………
29. How would you rate yourself in the speaking of French?
Bad Average Good Very good
30. What grade are you expecting to make in French at WASSCE? (Tick one)
A1 B2 B3 C4 C5 C6 D7 E8 F9
31. Would you wish to continue with French in a tertiary institution?
Yes No
32. If Yes or No, Why?
……………………………………………………………………..................................
…………………………………………………………………………………………..
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
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Annexe 2
Questionnaires pour l’enseignant
UNIVERSITY OF GHANA
DEPARTMENT OF FRENCH
An Investigative Study into the Teaching of Oral Expressions at Senior High School: Its
Theoretical and Methodological Problems.
Instruction: Please answer as truthfully as possible the following questions. Your name is not
a requirement since your privacy and anonymity are assured under the strictest terms
Questionnaire for French Teachers at Senior High Schools
Section A : Information on the School.
1. Name of School: ………………………………………………………………
2. Type of school : Public Private
3. How many French teachers do you have in the school ………………………...
4. How is French taught in your school?
As Core subject Elective subject Both
5. How many students are studying French in your school:
as Elective ................ as Core.................
6. What is the size of French language class in your school: (tick)
less than 30 31 – 40 41 – 50 51 – 60 61 – 70
71 – and above
7. What is the general performance of your students in French at WASSCE?
Very poor Poor Average Good Very good
8. How would you rate the performance of your students in French Orals?
9. Bad Average Good Very Good
10. Does your school management support French activities in your school?
Yes No
11. If yes, state in what ways
…………………………………………………………………………………………
………………………………………..…………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
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Section B: Information on the Teacher
12. What is your academic qualification:
...............................................................................................
13. What is your professional qualification:
…………………………………………………………..
14. Apart from French, what other subject(s) do you teach in the school?
……………………………
15. For how long have you been teaching French?
…………………………………………………..
16. How long have you been teaching French in your current school?
……………………………..
17. What level of class do you teach?
SHS One SHS Two SHS Three
Section C: Information on the Theory and Methodology
18. In what language do you teach French?
French only English only both English and French
19. Do you sometime explain some concepts in local language (Ewe) during French
lesson?
Yes No
20. What method of teaching do you often use in your French Language class?
……………….......................................................................................................
...............................................................................................................................
21. Mention the book(s) you consult for the teaching of French in your school :
1…………………………………………………………................................................
..........................................................................................................................................
2
…………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………….
3…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………….
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22. Do students of French have copies of government approved Textbooks in the school?
Yes No
23. If yes, mention the name of the book(s)
……………………………………………...............
24. Do you have a copy of the « Teaching Syllabus for French for Senior High School »?
Yes No
25. Are you able to teach the activities that develop (les compétences orales) as proposed
in the syllabus? Yes No
26. Just tick the activities in the syllabus that you:
-find difficult to teach: C.E I. E E.E E.O I.O C.O
- do not like to teach C.E I. E E.E E.O I.O CO
- do not teach at all C.E I. E E.E E.O I.O CO
27. Are you able to cover all chapters in the syllabus with your students?
Yes No
28. If yes, how do you achieve that?
..............................................................................................................................
..........................................................................................................................................
.................. If No, why?
..……….…………………………………………………………………… …………
……………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………
29. Do you motivate your students in language class? Yes No
30. If yes, what sort of motivation do you use?
………………………………..............................................................................
.................................................................................................................................
31. Any personal contribution as to how to improve the teaching of Oral Expression in
French?
…………………………………………………………………………………………..
……………......................................................................................................................
..........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
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Annexe 3
Les Questions d’interaction orale des lycéens de la 3eme année.
UNIVERSITY OF GHANA
DEPARTMENT OF FRENCH
An Investigative Study into the Teaching of Oral Expressions at Senior High School: Its
Theoretical and Methodological Problems.
Questions d’entretien sous forme de dialogue pour les lycéens de la terminale.
Option A.
A. Comment s’appelle votre école ?
B. Mon école s’appelle…..
A. Quelle matière est-ce que vous préférez ?
B. Je préfère…..(les sciences, la géographie, le français etc.)
A. Pourquoi vous préférez … (les sciences) ?
B. Je voudrais devenir…(médecin, architecte ….)
A. Et le français, vous ne l’aimez pas ?
B. Si, mais le français … (n’est pas requis dans la profession de mon rêve)
A. Est-ce que votre école est une école publique ?
B. Oui /Non,
A. Comment s’appelle votre professeur de français ?
B. Il/elle s’appelle ………………………
A. Il/elle vient de quel pays ?
B. Il/elle vient de……./il/elle est ………
A. Quelle est la capitale de ce pays ?
B. La capitale de ce pays est ….
Note : To score a full mark, candidate’s response must be in complete sentence.
Extract of WASSCE, French Orals, 2012
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UNIVERSITY OF GHANA
DEPARTMENT OF FRENCH
An Investigative Study into the Teaching of Oral Expressions at Senior High School: Its
Theoretical and Methodological Problems.
Option B.
A. Bonjour/Bonsoir!
B. Bonjour/Bonsoir.
A. Comment vous- appelez-vous? /Comment vous vous appelez ?
B. Je m’appelle…
A. Quel âge avez-vous?
B. J’ai …….ans
A. Où habitez-vous?
B. J’habite à…
A. Qu’est –ce que vous aimez faire pendant le weekend?
B. Pendant le weekend, j’aime faire…. (la lessive, le nettoyage, mes devoirs etc.)
A. Vous faites vraiment beaucoup de choses. Vous ne vous reposez pas ?
B. Si,…. (je rends visite à des amis, je regarde la télévision, j’écoute la musique etc.).
A. Ah bon, quelle est votre musique préférée ?
B. J’aime bien ….. (afrikiko mix,
A. Pourquoi ?
B. C’est intéressant.
A. Alors, vous aimez danser aussi ?
B. Oui/Non
Note : To score a full mark, candidate’s response must be in complete sentence.
Extract of WASSCE, French Orals, 2011
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Annex 4
La Grille d’ observation
UNIVERSITY OF GHANA
DEPARTMENT OF FRENCH
An Investigative Study into the Teaching of Oral Expressions at Senior High School: Its
Theoretical and Methodological Problems.
GRILLE D’OBSERVATION
Ecole: ………………………………………………………………………………………….
Classe : ……………………………… Période : ……………………………………
Sujet:
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Objectif du cours:
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Effectif de la classe : ………………………………………………………………………….
1. Méthodologie :
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2. Compétence visée :
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3. Démarche pédagogique :
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University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh
4. Evaluation :
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5. Langue d’instruction
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