UNIVERSITY OF GHANA, LEGON COLLEGE OF HUMANITIES L’IMPACT DE L’ENVIRONNEMENT SOCIOLINGUISTIQUE SUR L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS PAR DES ETUDIANTS DU NIVEAU 100 A L’UNIVERSITE DU GHANA BY MOSES LARTEY TETTEH (10396339) THIS THESIS IS SUBMITTED TO THE UNIVERSITY OF GHANA, LEGON IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMENT FOR THE AWARD OF MPHIL FRENCH DEGREE DEPARTMENT OF FRENCH JULY, 2015 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh i DECLARATION This is to certify that this thesis is the result of research undertaken by MOSES LARTEY TEETEH, towards the award of the Master of Philosophy (MPhil) French Degree in the Department of French, University of Ghana. ………………………………. ………………………………. MOSES LARTEY TETTEH DATE STUDENT We, Dr. K. G. AGBEFLE and Dr. K. D YEBOUA hereby declare that the preparation and presentation of this thesis were supervised in accordance with the guidelines of supervision of theses laid down by the University of Ghana. ………………………………. ………………………………. DR. K. G. AGBEFLE DATE (PRINCIPAL SUPERVISOR) ………………………………. ………………………………. DR. K. D. YEBOUA DATE (CO-SUPERVISOR) University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh ii ABSTRACT Despite the fact that many Ghanaian students start to learn French at the junior high school, only a few pursue it in the senior high school and this number reduces again at the tertiary level. There is no doubt that the acquisition of this foreign language is very difficult for the Ghanaian students. The main objective of this study is to establish the sociolinguistic factors that impede the smooth learning of French by Ghanaian students, in general and specifically among level 100 students at the University of Ghana. The target population was largely students at the Department of French, in the University of Ghana. The study relied heavily on the use of questionnaires, in addition some interviews and observation for hundred (100) persons. The choice of this topic remained justified on the basis that the sociolinguistic environment in which the learning of French takes place has not been given much attention. In fact, we can established a link between the sociolinguistic environment and the difficulties relating to French learning at the tertiary level, since the majority of these students do not speak French after the French lessons. The study revealed also that the students speak mainly English language as well as the Ghanaian languages in their daily activities at the expense of the French language. We found out that these students have already acquired the Ghanaian languages as their mother tongue right from their infancy, and since English is the official language of Ghana, they are very fluent in using it. The fact that the people they come into contact with speak English makes it worse, hence their low level in oral French. We have made some suggestions and proposed better ways by which these students can be encouraged and motivated to learn French. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh iii RÉSUMÉ Malgré le fait que de nombreux étudiants ghanéens commencent l‟apprentissage du français langue étrangère au collège, ceux qui le poursuivent au lycée sont peu nombreux, et ce nombre fléchit encore au niveau supérieur. C‟est évident que l‟acquisition de cette langue étrangère est très difficile pour les étudiants ghanéens. L‟objectif principal de ce travail est de répertorier les facteurs sociolinguistiques qui freinent le bon apprentissage du français auprès des étudiants ghanéens en général, et ceux du niveau 100 à Legon, en particulier. La population cible est composée principalement d‟étudiants du Département de Français à l‟université du Ghana. L‟enquête a été faite par questionnaires, par entretiens et par observations auprès de cent (100) personnes (étudiants). Nous avons pu justifier le choix du sujet par le fait qu‟il y a une faible prise en compte de l‟environnement sociolinguistique dans lequel l‟apprentissage du français se déroule. En effet, nous avons pu établir un lien entre l‟environnement sociolinguistique et les difficultés liées à l‟apprentissage du français en milieu universitaire ghanéens, puisque la plupart des étudiants ne pratiquent pas l‟oral en dehors du cours de français. Ce travail a révélé que les étudiants parlent principalement l‟anglais au cours de leurs activités quotidiennes, au détriment du français. Nous avons remarqué aussi que ces apprenants ont les langues ghanéennes comme langues acquises première (L1) alors ils sont habitués à elles et ils les parlent aisément. Ensuite, ils s‟expriment en français langue étrangère (FLE) de temps en temps, mais chaque fois qu‟ils sont bloqués et ils ne savent plus quoi dire, ils font recours à l‟anglais (L2) qui a été à la fois langue d‟instruction et langue officielle depuis leur enfance. Nous avons, à l‟issu de ce travail, fait quelques suggestions et proposé des pistes pour mieux encourager et motiver ces étudiants à apprendre le français. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh iv DEDICACE Ce travail est dédié à tous les apprenants du français langue étrangère au Ghana, surtout, ceux qui s‟efforcent au jour le jour pour améliorer leur niveau en FLE. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh v REMERCIEMENTS Nous tenons à exprimer nos sincères remerciements à notre directeur de mémoire, Docteur Koffi Ganyo AGBEFLE, qui a voulu diriger ce travail et nous fait bénéficier de ses conseils, sa disponibilité, son encouragement, sa patience, ses soutiens et sa vigilance, malgré toutes ses préoccupations. Nos sincères reconnaissances vont également à Docteur K. D. YEBOUA, le directeur- adjoint pour son encouragement et son soutien. Nous remercions Docteur Ayitey, Monsieur Nutakor Mawushi, Monsieur Kaiza et Mademoiselle Obeyaa Sackey pour leurs conseils précieux et encouragements chaleureux. Nous tenons encore à remercier les amis qui nous ont aidé d‟une manière ou d‟une autre, pour mener à terme cette recherche. Finalement, nous tenons à exprimer vivement nos reconnaissances à tous et à toutes, notamment nos bien-aimés qui nous ont apporté leurs soutiens moraux au cours de notre travail. Que Dieu vous bénisse tous! University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh vi TABLE DES MATIERES DECLARATION ................................................................................................................... i ABSTRACT .......................................................................................................................... ii RÉSUMÉ ............................................................................................................................ iii DEDICACE ......................................................................................................................... iv REMERCIEMENTS ............................................................................................................. v TABLE DES MATIERES ................................................................................................... vi LISTE DES FIGURES ......................................................................................................... ix LISTE DES TABLEAUX ..................................................................................................... x SIGLES UTILISES .............................................................................................................. xi INTRODUCTION GÉNÉRALE .......................................................................................... 1 CHAPITRE 1 ........................................................................................................................ 3 1.1. Problématique ............................................................................................................. 3 1.1.1. Enoncé du problème ................................................................................................ 3 1.1.2. Questions de recherche ............................................................................................ 4 1.1.3. Hypothèses .............................................................................................................. 4 1.1.4. Objectifs de la recherche ......................................................................................... 5 1.1.5. Justification du sujet ................................................................................................ 5 CHAPITRE 2 ........................................................................................................................ 7 L‟APPRENTISSAGE DU FLE ET PROBLÈMES SOCIOLINGUISTIQUES ................... 7 2.1. Généralités sur la situation sociolinguistique au Ghana ............................................. 7 2.2. La situation sociolinguistique au campus de Legon ................................................. 15 2.3. L‟influence de la situation sociolinguistique de Legon sur l‟apprentissage du FLE. ......................................................................................................................................... 16 CHAPITRE 3 ...................................................................................................................... 22 LE CADRE THÉORIQUE ET LES TRAVAUX ANTÉRIEURS ..................................... 22 3.1. Cadre théorique ...................................................................................................... 22 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh vii 3.2. Définition des concepts clefs .................................................................................... 33 3.2.1. Apprentissage ........................................................................................................ 34 3.2.1.1 Situation d‟apprentissage .................................................................................... 34 3.2.2. Bilinguisme ........................................................................................................... 34 3.2.2.1. Situations de bilinguisme ................................................................................... 36 3.2.3. Communauté linguistique ...................................................................................... 37 3.2.4. Contact de langues ................................................................................................. 37 3.2.5. Corpus ................................................................................................................... 38 3.2.6. Echantillon ............................................................................................................. 38 3.2.7. Enseignement ........................................................................................................ 39 3.2.8. Enseignement/apprentissage ................................................................................. 39 3.2.9. Entretien ................................................................................................................ 39 3.2.10. Environnement sociolinguistique ........................................................................ 40 3.2.11. Langue acquise .................................................................................................... 40 3.2.12. Langue apprise .................................................................................................... 40 3.2.13. Langue maternelle ............................................................................................... 41 3.2.14. Observation ......................................................................................................... 42 3.2.14.1. Observation de classe ....................................................................................... 42 3.2.14.2. Observation directe ........................................................................................... 43 3.2.14.3. Observation indirecte ....................................................................................... 43 3.2.14.4. Observation participante ................................................................................... 44 3.2.15. Questionnaire ....................................................................................................... 44 3.2.16. Sociolinguistique ................................................................................................. 44 CHAPITRE 4 ...................................................................................................................... 55 DÉMARCHES MÉTHODOLOGIQUES DE L‟ENQUÊTE.............................................. 55 4.1. Le champs de l‟enquête ............................................................................................ 55 4.1.1. La population cible ................................................................................................ 55 4.1.2. L‟échantillonnage .................................................................................................. 55 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh viii 4.2. Les techniques de collecte des données ................................................................. 57 4.2.1. Entretien ................................................................................................................ 57 4.2.2. Observation ........................................................................................................... 57 4.2.3. Questionnaires ....................................................................................................... 58 4.3. Pré-enquête ............................................................................................................... 58 4.4. Les difficultés rencontrées ........................................................................................ 59 CHAPITRE 5 ...................................................................................................................... 60 ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES ..................................................... 60 5.1. Présentation du corpus .............................................................................................. 60 5.1.1. Analyse de données personnelles des enquêtés ..................................................... 61 5.1.2. Les analyses de données principales ..................................................................... 64 5.2. L‟entretien ................................................................................................................ 91 5.3. L‟observation ............................................................................................................ 94 5.4. Interprétation des données ........................................................................................ 95 5.5. Validation ................................................................................................................. 96 CONCLUSION GÉNÉRALE ............................................................................................. 99 BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................ 102 Annexe A : Questionnaire ............................................................................................. 110 Annexe B: Entretien 1 ................................................................................................... 114 Annexe B: Entretien 2 ................................................................................................... 116 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh ix LISTE DES FIGURES Figure 1: Sexe des enquêtés ................................................................................................. 62 Figure 2: Age des enquêtés .................................................................................................. 63 Figure 3: Les langues que parlent les étudiants au Département de français....................... 65 Figure 4: Ceux avec qui les étudiants parlent les langues ghanéennes, l‟anglais et le français ....................................................................................................................... 68 Figure 5: La fréquence d‟utilisation des langues ghanéennes, de l‟anglais et du français par les enquêtés ....................................................................................... 70 Figure 6: Les langues couramment parlées par les enquêtés en dehors du Département de français ............................................................................................ 73 Figure 7: Tu parles le français très souvent ......................................................................... 75 Figure 8: Les cités dans lesquelles les enquêtés logent au campus...................................... 77 Figure 9: Le nombre d‟étudiants par chambre ..................................................................... 79 Figure 10: Le nombre de matières faites en dehors du français ........................................... 80 Figure 11: Le nombre de matières étudiées par chaque étudiant ......................................... 83 Figure 12: Les camarades dans la chambre des enquêtés qui font le français ..................... 85 Figure 13:L‟environnement sociolinguistique semble etre en conflit avec l‟apprentissage du français des enquêtés ............................................................................................ 86 Figure 14: Si Oui, commentez ............................................................................................. 89 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh x LISTE DES TABLEAUX Tableau 1: La répartition de sexe des enquêtés ................................................................. 61 Tableau 2: La distribution d‟âge des enquêtés ................................................................. 63 Tableau 3: Les langues que parlent les enquêtés .............................................................. 65 Tableau 4: Les personnes avec qui les étudiants parlent les langues ghanéennes, l‟anglais et le français .................................................................. 67 Tableau 5: La fréquence d‟utilisation des langues ghanéennes, de l‟anglais et du français ......................................................................................................... 70 Tableau 6: Les langues couramment parlées par les enquêtés en dehors du département de français .................................................................................... 72 Tableau 7: Réponses données par les enquêtées quand on leur a demandé s‟ils parlent français souvent. ........................................................................... 75 Tableau 8: Les résidences des étudiants au campus et en dehors du campus ................... 76 Tableau 9: Le nombre d‟étudiants par chambre dans les cités de résidence ..................... 78 Tableau 10: Les autres matières que font les enquêtés en dehors du français .................. 80 Tableau 11: Le nombre total de matières étudiées par les enquêtés ................................. 82 Tableau 12: Evaluation des enquêtés qui vivent dans la même chambre au campus .............................................................................................................. 84 Tableau 13: Des réponses données par l‟échantillon pour savoir si l‟environnement sociolinguistique parait être en conflit avec leur apprentissage de la langue française. ................................................................ 86 Tableau 14: Les réponses données par les personnes enquêtées qui ont répondu OUI. .................................................................................................... 88 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh xi SIGLES UTILISES JSS Junior Secondary School JHS Junior High School JQB James Quartey Building SSS Senior Secondary School SHS Senior High School SPSS Statistical Product for Service Solution TA Teaching Assistant / Assistant d‟enseignement TD Travaux Dirigés UGRC University of Ghana Required Courses WAEC West African Examinations Council WASSCE West African Senior Secondary Certificate Examination University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 1 INTRODUCTION GÉNÉRALE « Le Ghana est un pays multilingue de l‟Afrique occidentale où l‟anglais est adopté comme langue officielle et langue d‟instruction à l‟école. Il cohabite avec une soixantaine de langues ghanéennes, les plus parlées dans toutes négociations quotidiennes des locuteurs ghanéens. 1 » Selon Kropp (1988) le nombre de langues varie entre quarante-deux et soixante-dix. Très souvent, les apprentissages fondamentaux: acquisition de la lecture, du calcul, de l‟écriture, de l‟orthographe, ne sont pas naturels, mais résultent d‟actions pédagogiques et constituent les objectifs prioritaires des premières années de scolarité. « En classe de langue vivante ou étrangère, la langue est le moyen par lequel les professeurs enseignent et c‟est par ce même code que les apprenants démontrent ce qu‟ils ont appris ». L‟acquisition de cette langue est l‟objectif pédagogique principal de l‟enseignement. L‟apprentissage de la langue française comme langue étrangère s‟inscrit aussi dans ce cas. L‟apprenant ghanéen qui apprend le français en tant que langue étrangère parle déjà une ou deux langues avant la première leçon en français (Yiboe, 2010, p. 13). Il connait donc la langue première de socialisation et celui d‟autres langues acquises antérieurement, notamment l‟anglais. Dans le cadre de l‟enseignement du français langue étrangère (FLE) à l‟université, on constate que la plupart des étudiants n‟arrivent pas à bien s‟exprimer, malgré le fait qu‟ils ont appris le français à l‟école secondaire et quelque fois à l‟école primaire. Malgré cela l‟apprenant se heurte à de nombreux obstacles par rapport à l‟apprentissage du français au niveau universitaire. C‟est à ces obstacles qu‟est consacrée notre recherche. 1 K. Yiboe, Les modes d‟apprentissage des langues au Ghana, Éducation et sociétés plurilingues n°29- décembre 2010 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 2 En effet notre recherche s‟articule autour de cinq chapitres. Dans le premier chapitre nous présenterons un état des lieux du contexte de la recherche. Autrement dit, nous situerons le problème dans son contexte et aborderons les questions de recherche. Puis, nous avancerons quelques hypothèses comme réponses aux questions de recherche. Ensuite, nous aborderons les points sur les objectifs de la recherche et la justification de notre choix du sujet. Nous consacrerons le deuxième chapitre aux généralités sur la situation sociolinguistique au Ghana, la situation sociolinguistique au campus de Legon et l‟influence de cette situation sociolinguistique sur l‟apprentissage du FLE au sein de cette université. Le chapitre trois (3) porte sur quelques théories, des définitions des concepts et des notions clés employés dans ce travail. Ce chapitre est clôturé par la revue de littérature sur la sociolinguistique. Le chapitre quatre (4) sera centré sur les démarches méthodologiques de la recherche, à savoir le lieu de l‟enquête, la population cible et l‟échantillonnage, d‟une part et les techniques de collecte des données: questionnaires, entretiens et observations, d‟autre part. Et nous terminerons ce chapitre avec la pré- enquête et les difficultés rencontrées au cours de la recherche. Le cinquième chapitre commence avec la constitution du corpus, suivi de l‟analyse et l‟interprétation de données. Nous aurons ensuite la validation des hypothèses suivies des recommandations. La partie conclusion générale mettra fin aux analyses de notre recherche. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 3 CHAPITRE 1 MISE EN CONTEXTE DU PROBLÈME 1.1. Problématique Dans cette phase de notre recherche, il s‟agit de l‟énoncé du problème, suivi des questions de recherche avec des réponses proposées aux questions du point de vue des hypothèses. Il s‟agit aussi de l‟objectif du travail et les justifications pour le choix du sujet de notre recherche. 1.1.1. Enoncé du problème On constat que la plupart des apprenants qui rentrent à l‟université après WASSCE se présentent avec de très bons résultats en français. Cependant, leur niveau de langue n‟est pas toujours satisfaisant. Il nous semble donc qu‟il existe un paradoxe entre leur résultat de fin de SHS et leur niveau à l‟oral une fois à l‟université. De plus, nous constatons que l‟environnement universitaire n‟aide pas beaucoup ces apprenants nouvellement arrivés à l‟Université du Ghana. Ceci s‟illustre par leur attachement à l‟anglais et aux langues maternelles. Nous avons observé à la Maison Française que la plupart des étudiants qui apprennent le français langue étrangère, ne communiquent guère en français. En dehors des problèmes matériels dont on se plaint souvent, il existe aussi d‟autres paramètres tels que le comportement linguistique des étudiants eux-mêmes et l‟environnement sociolinguistique. On peut citer entre autre : University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 4 - Le peu d‟intérêt qu‟ils accordent aux associations et aux clubs français qui existent sur le campus. - La honte d‟être taquiné par autrui. Normalement, on espère voir les apprenants en FLE s‟expriment en français, malheureusement ce n‟est pas le cas. Alors on se demande pourquoi ces étudiants trouvent difficile d‟utiliser la langue française dans leurs conversations même au sien de la maison française? Que pourrait être le problème? 1.1.2. Questions de recherche Au vu de tous ces constats nous posons un certain nombre de questions :  Comment l‟environnement sociolinguistique de ces étudiants influence-t-il leur pratique du FLE?  En quoi cet environnement occasionne-t-il des difficultés d‟apprentissage du FLE? 1.1.3. Hypothèses 1. Le paysage plurilingue à l‟Université du Ghana a une influence certaine sur la pratique du FLE et constitue un contrepoids de la performance linguistique des étudiants. 2. La pratique régulière des langues ghanéennes d‟une part, et le statut surestimé de l‟anglais d‟autre part, agissent d‟une manière négative et mettent en difficulté linguistique les jeunes étudiants en FLE. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 5 1.1.4. Objectifs de la recherche Notre travail vise à dégager les difficultés sociolinguistiques auxquelles sont confrontés les étudiants dans l‟apprentissage du français langue étrangère. En d‟autres termes, l‟objectif principal de ce travail est de répertorier les facteurs sociolinguistiques qui freinent le bon apprentissage du français auprès des étudiants ghanéens en général, et ceux du niveau 100 à Legon, en particulier. De manière spécifique, il s‟agit pour nous:  d‟établir un lien entre l‟environnement sociolinguistique et les difficultés des étudiants concernés.  d‟attirer l‟attention des enseignants et des étudiants sur l‟ampleur de ce phénomène, en vue de trouver les solutions appropriées.  de proposer des pistes pour un meilleur apprentissage du FLE par ces étudiants. 1.1.5. Justification du sujet Le Ghana est un pays anglophone, situé en Afrique occidentale entre trois pays francophones : le Togo à l‟est, la Côte d‟Ivoire à l‟ouest et le Burkina Faso au nord. Ce pays est limité au sud par le golfe de Guinée dans l‟océan Atlantique. Il est donc un fait indéniable que les habitants du Ghana ont besoin du français pour des raisons diverses, à savoir la communication, le commerce et l‟intégration régionale, entre autres. Or, l‟apprentissage du français au Ghana surtout sa pratique orale n‟est pas toujours aisée. Nombreux sont les étudiants ghanéens qui commencent l‟apprentissage du français comme langue étrangère au niveau junior high school. La plupart des écoles privées de nos jours commencent même l‟enseignement de la langue française à l‟école primaire, mais ceux qui continuent l‟apprentissage du français à l‟école secondaire sont peu nombreux. Malheureusement, ce nombre diminue davantage à l‟université. On constate de plus en University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 6 plus que les difficultés d‟acquisition de cette seconde langue étrangère existent même au niveau supérieur. Ainsi, la plupart des étudiants du niveau 100 inscrits au département de français de Legon ont toujours du mal à apprendre et à parler avec fluidité le français. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 7 CHAPITRE 2 L’APPRENTISSAGE DU FLE ET PROBLÈMES SOCIOLINGUISTIQUES Dans ce chapitre, il s‟agit de la situation sociolinguistique au Ghana, par rapport à l‟enseignement/apprentissage du français langue étrangère. Pour cette raison, il va falloir qu‟on analyse le statut des langues ghanéennes, de l‟anglais et celui du français. Nous allons examiner l‟environnement sociolinguistique sur le campus de Legon à l‟Université du Ghana, afin de pouvoir répertorier les effets qu‟a cet environnement sur l‟apprentissage de la langue française par les étudiants. 2.1. Généralités sur la situation sociolinguistique au Ghana Le rapport qui existe entre langue et société fait qu‟il est impossible de séparer l‟un de l‟autre. Labov (1976) et Bernstein (1975) partagent cet avis à travers leurs recherches. Le Ghana est un pays plurilingue rassemblant trois (3) catégories de langues, à savoir les langues ghanéennes, l‟anglais et le français. Il y a beaucoup de langues locales au Ghana parlées par chacune des tribus et/ou des groupes ethniques du pays. Certains chercheurs ont fait quelques propositions par rapport au nombre total des langues ghanéennes. Dzameshie (1988), nous renseigne que le Ghana compte entre quarante-cinq (45) et soixante (60) langues. Selon Boadi (1994, p. 5), il y a entre trente-six (36) et cinquante (50) langues ghanéennes. On apprend chez Kropp (1988) que le nombre de langues varie entre quarante-deux (42) et soixante-dix (70). Le contact des langues fait que chaque individu dans le pays est forcément bilingue, car celui-là parle au moins deux (2) langues. Signalons à ce moment qu‟en dehors des langues locales qui sont parlées partout, la plupart des citoyens parlent anglais et une minorité s‟exprime en français. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 8 Malheureusement, toutes ces langues n‟ont pas les mêmes statuts et fonctions. Il nous parait donc très important de parler du statut et de la fonction des langues. Chaque communauté linguistique a sa langue maternelle. La langue maternelle est la langue de la mère, du point de vue étymologique ou anthropologique (Dabène, 1994). C‟est la mère qui garde l‟enfant, au moins pour les trois premières années de sa vie. Donc si l‟enfant est né, il doit forcément parler la langue de sa mère, parce que c‟est la loi naturelle qui leur donne ce pouvoir. C‟est vrai qu‟au lieu de la langue de sa mère, l‟enfant peut parler aussi la langue de son père dans le cas où les parents de l‟enfant ne sont pas du même groupe ethnique. Et dans la situation même où les parents partagent la même tribu, l‟enfant peut quitter pour aller vivre ailleurs, à l‟étranger. Il est très important de dire qu‟une fois que vous êtes né, la langue maternelle est la première langue que vous avez acquise du point de vue d‟antériorité (Dabène: 1994, p. 11). Quand on parle de la langue la mieux connue dans les campagnes et les villages ghanéens, c‟est la langue maternelle. Les langues ghanéennes sont quotidiennement utilisées comme outils de communication dans toutes les situations de communication. Les parents les utilisent à la maison pour élever et éduquer leurs enfants, aussi bien qu‟en milieu informel. Quand on sort de la maison, dans nos socialisations, c‟est la langue maternelle qu‟on emploie. Même dans les formations à l‟école, surtout au niveau primaire, les langues locales règnent. La politique linguistique exige qu‟on utilise la langue maternelle comme langue d‟instruction pour les trois premières années de scolarité (Sosu, 1992), prenant en compte les quatre niveaux de compétences : comprendre, parler, lire et écrire. Malheureusement, la plupart des écoles primaires, surtout les écoles privées situées dans les grandes villes comme Accra et Tema, utilisent plutôt l‟anglais comme langue de communication et d‟instruction au détriment de la langue maternelle, préconisée par le ministère d‟éducation. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 9 Normalement, la langue la plus parlée dans l‟environnement immédiat de l‟enfant est la langue maternelle. C‟est un fait indéniable que l‟enfant façonne sa vision de son environnement, de sa vie et du monde entier à travers la culture, et la langue c‟est la culture. La culture qui se pratique dans la société commence à la maison, qui est la base. Les membres de chaque famille parlent particulièrement une langue ghanéenne et l‟enfant acquiert cette langue en imitant tout ce que les autres disent et font à travers leurs actions verbales et non-verbales. Alors dès que l‟enfant se trouve en dehors de chez lui, il/elle se sert de ses connaissances supposées acquises pour bâtir ses compétences et ses performances linguistiques. Il va sans dire que la première langue avec laquelle l‟enfant se trouve en contact, c‟est la langue maternelle. Celle-ci joue un rôle primordial dans l‟appropriation et l‟apprentissage d‟autres langues en particulier et dans la construction de sa vie, en générale. La raison c‟est que pour que l‟enfant devienne bilingue ou bien multilingue, soit en une autre langue locale, soit en une langue vivante étrangère telle que l‟anglais et le français, il fera recours à sa langue maternelle et/ou celle la plus parlée dans la communauté linguistique afin de pouvoir bâtir des nouvelles connaissances, ses savoirs. Au Ghana à présent, aucune des langues locales n‟a pas été choisi comme langue nationale, malgré le fait que la proposition faite par le premier ancien président du Ghana, Dr Kwame Nkrumah, que le twi soit utilisée comme langue nationale avait été rejetée par l‟Assemblée Nationale. Néanmoins, parmi ces langues, le twi se montre plus fort car elle est parlée dans presque tout coin des dix (10) régions du pays. Le twi devient inconsciemment langue véhiculaire du peuple ghanéen. En tant que langue dominante au Ghana, la majorité des citoyens la parle. A ce moment il nous semble essentiel d‟examiner le statut de l‟anglais et celui du français, compte tenu de la position des langues ghanéennes. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 10 La langue maternelle devient la première langue acquise dans une société multilingue, telle que le Ghana. Cela veut dire que nous sommes dans une société soit bilingue soit plurilingue. Quand on parle de l‟anglais, il s‟agit du bilinguisme imposé car l‟anglais est imposé au Ghana. La première langue, c‟est du point de vue antérieur. Il y a une première langue avant l‟arrivée de l‟anglais au Ghana, quelque soit l‟endroit où demeure l‟enfant. Alors, l‟anglais est toujours imposé à l‟école. Il faut parler de la langue la mieux connue et c‟est la langue maternelle. Le locuteur natif a toujours la langue première comme la langue maternelle. La langue qui est naturellement acquise est la langue maternelle (Dabène, 1994). Autrement dit, la langue acquise est apprise dans un environnement naturel, alors que la langue étrangère doit être apprises dans une institution- à l‟école (Amuzu, 2000, p. 72). Dans ce cas la langue maternelle devient L1 et l‟anglais L2. La langue seconde est apprise généralement à l„école. Au Ghana, l‟anglais comme langue officielle est considéré supérieure par rapport aux langues locales/ghanéennes. Les enseignants de l‟anglais considèrent nos langues maternelles comme langues véhiculaires, c‟est-à-dire, certains ne parlent pas ces langues, au niveau du rang. On minimise non seulement ses statuts mais ses fonctions aussi. Nous pouvons aussi voir la langue maternelle comme langue de relation. C‟est-à-dire, la langue maternelle a un statut comme la langue de relation pour des raisons d‟ethnicité ou ethnique et politique. Donc la langue est comme un fil d‟électricité: quand on la touche, c‟est comme on touche la société. La langue c‟est la culture et la culture c‟est la société. En plus, la langue maternelle est une langue d‟appartenance. Elle appartient à la société. Cela sert de socialisation et c‟est un héritage, un trésor collectif de la société, car elle lui appartient. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 11 Au Ghana, il y a trois différents types de langues comme nous avons déjà mentionné et le statut de l‟anglais renvoie à la politique linguistique. Ce sont des critères étatiques, c‟est-à- dire des critères de l‟état. Le statut des langues ghanéennes sont différents. Le statut de l‟anglais c‟est la langue officielle du pays et la politique linguistique, selon le rapport du comité Dzobo (1974), décrète qu‟on utilise l‟anglais comme langue officielle et langue d‟instruction à partir de la quatrième année de l‟école primaire. Il y a trois (3) critères pour les trois différents types de langues au Ghana, du point de vue de leur rapprochement ou bien leurs degrés de xénité (Dabène, 1994, p. 35 & Cuq, 2003, p. 150). Par exemple, au niveau géographique ou distance, les langues sont proches, les unes des autres, par rapport à l‟anglais et au français qui sont loin, et étrangers si nous prenons le critère de distance. Du point de vue culturel, nous allons dire que la culture anglaise et la culture française sont proches. Néanmoins, les langues ghanéennes telles que Kwa, Gur et Mande sont différentes et elles sont culturellement différentes aussi. Malgré la diversité de langues, il y a l‟unité. Au niveau linguistique, la structure syntaxique de l‟anglais et celle du français sont presque identiques. Elles partagent quasiment les-mêmes critères linguistiques. Considérons les petites phrases suivantes : 1. Le fusil du chasseur est ici. 2. The gun of the hunter is here. Ce sont des langues étrangères, par rapport aux trois (3) critères. Au niveau de la structure des phrases, les langues ghanéennes sont presque les-mêmes. Alors nous allons voir que certaines de nos langues ghanéennes ont la même syntaxe, car les adjectifs sont en post position dans une phrase construite. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 12 Mais on peut embellir le statut de l‟anglais par décret comme officielle. Officielle veut dire langue d‟administration et langue d‟enseignement ou d‟instruction. Autrement dit, l‟anglais est devenu la langue principale ou primaire (Houis, 1971). Alors l‟anglais sort du commun et il est devenu langue seconde car on lui accorde un statut officiel. En tant que langue de communication officielle pour les élites ghanéennes, l‟anglais appartient à plus de quarante-quatre (44) groupes linguistiques, souligne Adjabeng (1980). Mais en réalité, l‟anglais est étranger comme le français. Cela veut dire qu‟au Ghana, nous sommes dans un pays multilingue, mais le statut de l‟anglais est imposé. Pour cette raison, l‟anglais véhicule même nos cultures africaines et nos valeurs culturelles dans les affaires et relations internationales (Amuzu, 2000, p. 76). Comme l‟anglais est la langue du colonisateur pour le Ghana, le français est aussi la langue de colonisation pour le Togo, le Bénin, la Côte d‟Ivoire et le Burkina Faso, les pays limitrophes du Ghana. La langue française est enseignée comme une matière à l‟école primaire (dans les écoles privées) et ceci continue au niveau junior high school (J.H.S.) jusqu‟au niveau supérieur, préconisée par la politique linguistique ghanéenne. Elle devient un moyen d‟enseignement au collège (J.H.S.) jusqu'à l‟université, car les enseignants sont obligés d‟enseigner le français en français, mais ce n‟est pas toujours le cas. Certaines institutions telles que la police, les douanes et les autres agences qui travaillent aux frontières ghanéens, sans oublier les agences touristiques, les hôtelleries et les ambassades ghanéennes à l‟étranger, aussi ont besoins du français dans leurs affaires quotidiennes. Or aujourd‟hui, la plupart des ghanéens ont besoins de la langue française, sans aucun doute, dans chaque domaine de leurs affaires quotidiennes, pour des raisons diverses, à savoir la communication, le commerce, le déplacement et l‟intégration régionale et internationale (Amuzu, 2000, p. 79). University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 13 Sachant que le français qui est la deuxième langue internationale du monde, a une valeur importante et les étudiants qui apprennent le français font tous des efforts pour réussir à l‟examen et avoir de bonnes notes, pareilles aux notes en anglais. Pour eux, c‟est un sine qua non d‟ordre « utilitaire » pour des objectifs scolaires (Burty, 1984, p. 28). Dans certaines situations on ne sait même pas quelle langue utiliser, par rapports à l‟anglais et au français. Pour Elaho (1985, p. 32), il existe même un degré de rivalité entre l‟anglais et le français au niveau supérieur. Amuzu (2000, p. 80) fait sortir cette rivalité en posant un certain nombre de questions: si telle revue doit être bilingue ou monolingue, doit-elle refléter l‟anglais en priorité ou le français? Laquelle des deux langues doit-on utiliser comme moyen d‟expression au cours des réunions, des rencontres, des colloques et des séminaires d‟enseignants de français par exemple au Ghana? Est-ce que l‟enseignement du français à la Faculté des Lettres doit être dispensé en français ou en anglais? Les étudiants des facultés et les apprenants du secondaire, sont-ils obligés de répondre aux questions d‟épreuves en français ou en anglais? Cela veut dire que ces deux langues européennes sont valorisées au milieu ghanéen. Au niveau statut, nos langues autochtones sont mises à l‟écart parce qu‟on ne les valorise pas. L‟anglais a vécu au Ghana depuis l‟ère de la colonisation et il fait partie des lois du pays. La langue joue un rôle très pertinent dans nos vies, et partout dans le monde, la langue est valorisée. Voilà pourquoi on l‟appelle langue maternelle. Regardons maintenant la fonction de ces langues. L‟anglais, le français et les langues ghanéennes ont leurs places/présences dans la société ghanéenne. Les langues cohabitent. Il n‟y a pas la notion d‟inimitié, alors il y a la notion de complémentarité. Ils se complètent pour le développement. Les trois langues, malgré le fait qu‟elles n‟ont pas le même statut chez les utilisateurs, contribue chacune au développement de l‟enfant, d‟une manière ou University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 14 d‟autre. C‟est pour sauvegarder la stabilité et vivre en paix. La langue c‟est un outil de communication. La communication n‟est pas une fonction. La fonction de la langue c‟est le signe linguistique que nous utilisons. La première fonction de la langue est une fonction référentielle. La référence c‟est la réalité, et les langues locales et l‟anglais ont cette fonction. On les utilise pour designer le réel, c‟est-à-dire ce qui nous entoure. La fonction heuristique appartient à l‟anglais et au français. C‟est pour enseigner, éduquer. Elle sert comme moyenne d‟éducation. Elle sert de transmission de connaissances. Il faut connaître les noms des plantes pour pouvoir guérir. Les langues ghanéennes et l‟anglais ont une fonction religieuse, employé pour enseigner et transmettre les valeurs du monde mythique. Les langues locales et l‟anglais ont la fonction esthétique, de l‟art, de la beauté, la littérature, le style et l‟écriture. Nous devons savoir comment utiliser la langue pour inciter quelqu‟un, plaidoyer et convaincre. Il y a aussi la fonction d‟appartenance et ici les langues ghanéennes dominent. Cela sert comme moyen de réunir les gens, de socialisation. Nos langues ghanéennes ont une fonction intégratrice. Cela permet à être intégré, même ceux qui ne sont pas autochtones. L‟intégration présuppose qu‟on doit essayer d‟aimer la langue, les gens, la culture et ainsi de suite. On trouve encore la fonction manipulatrice, réservée aux langues ghanéennes, à l‟anglais et au français. On manipule le pouvoir- les politiciens. On nous conscientise et nous manipule tous les jours. Les langues locales et l‟anglais ont une fonction interpersonnelle pour le développement. Il faut pouvoir bien utiliser la langue pour mobiliser les gens pour le développement. Ces trois langues ont leurs fonctions mais laquelle à utiliser à un moment donné dépend des utilisateurs. Cela donne la place, la position de la langue. Malheureusement, ce n‟est point l‟enfant qui doit choisir la langue pour son développement. En plus, c‟est University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 15 l‟environnement qui décide quelle langue utiliser. Il va sans dire que nous devons donner aux étudiants les conditions nécessaires pour se développer. 2.2. La situation sociolinguistique au campus de Legon Les étudiants qui poursuivent des programmes académiques à l‟Université du Ghana parlent différentes langues, surtout les langues ghanéennes et/ou l‟anglais d‟abord entre eux, et ensuite aux autres usagers du campus. Ce phénomène se répète encore au marché, à l‟église et partout. Ces étudiants se composent de deux (2) groupes, les ghanéens et les étrangers. L‟université rassemble presque que tous les groupes ethniques au campus. Nous pouvons donc trouver une majorité des étudiants s‟exprimant en ces langues. Chaque étudiant parle au moins une de ces langues locale, alors la plupart sont déjà bilingues. Certains des étudiants ghanéens peuvent parler même trois (3) ou quatre (4) langues ghanéennes. Nous avons aussi les étudiants qui viennent des pays voisins, tels que le Togo, le Nigeria, le Bénin, la Côte d‟Ivoire, d‟une part et ceux qui viennent de très loin et traversent des mers pour arriver au Ghana, d‟autre part. Cette catégorie d‟étudiants aussi parle des langues bien différentes. Signalons qu‟on peut dire la même chose des enseignants, du point de vue des langues qu‟ils parlent et leurs pays d‟origines. Arrivées au campus, quelques-uns des étudiants étudient l‟anglais, le français, l‟espagnol, le chinois, le swahili, entre autres comme matières. Or ces étudiants ont déjà leurs langues maternelles et/ou locales et puisqu‟ils sont attachés à ces langues, alors il serait toujours très difficile pour eux d‟apprendre les langues modernes. Une question se pose : les étudiants, quelle(s) langue(s) utilisent-ils pendant leurs activités quotidiennes au campus? Prenons par exemple la vie dans les cités, les étudiants sont toujours confrontés par la dominance de l‟anglais et les langues ghanéennes. Nous avons constaté que comme University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 16 l‟anglais et nos langues locales se parlent partout, les étudiants qui étudient le français n‟arrivent pas à soutenir des conversations en français, parce qu‟ils sont obligés de parler la langue parce que les autres ne parlent pas le français. Et on trouve des situations pareilles quand les étudiants vont aux cours. Ce n‟est pas tout le monde qui veut s‟exprimer en français en salle de classe et aux départements. La plupart des gens parlent tantôt anglais, tantôt une langue ghanéenne. Maintenant ces étudiants vont aux restaurants, aux cafétérias et autres, pour acheter à manger. Malheureusement, les vendeurs et les vendeuses parlent soit anglais soit langue ghanéenne, alors les étudiants n‟ont aucun choix que de parler les mêmes langues dans toutes leurs affaires et leurs préoccupations. 2.3. L’influence de la situation sociolinguistique de Legon sur l’apprentissage du FLE. La plupart des gens dans le monde entier parlent au moins deux langues et ce n‟est pas évident de posséder le même niveau de compétence dans chacune des langues, du point de vue du répertoire linguistique (Vigner, 2008, p. 19). La présence de nos langues ghanéennes et l‟anglais fait qu‟il devient de plus en plus difficile pour nos étudiants d‟apprendre le français langue étrangère. Tout d‟abord, ces étudiants ont déjà la langue maternelle et l‟utilise tout le temps dans leurs activités quotidiennes. Ensuite, ils ont appris l‟anglais comme langue seconde (L2) et ils sont maintenant à l‟aise quant à son emploi. Il est vrai que l‟anglais a incontestablement une influence sur l‟apprentissage d‟autres langues à cause de son statut élevé au Ghana. Quand l‟étudiant n‟arrive pas à s‟exprimer en français, il fait tout simplement recours à l‟anglais. Et même dans certains cas où l‟apprenant éprouve des difficultés même en anglais, il fait recours à sa langue maternelle (L1) (Trévise, 1992, p. 90). Selon Bouton (1974, p. 318), il est bien essentiel de valoriser University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 17 la langue maternelle et de prendre en compte toutes ses exigences si nous voulons que nos étudiants réussissent dans leur apprentissage d‟autres langues. 2 Retenons à ce stade que l‟âge est un facteur important dans l‟apprentissage d‟une langue étrangère, quelle que soit la langue en question. Girard (1972) nous rappelle que l‟âge de 11 à 12 met fin à la période favorable durant laquelle la faculté d‟acquisition langagière de chaque étudiant est active. Il s‟agit ici de l‟âge critique. Mais l‟on pourrait se demander si l‟âge est le seul facteur influençant l‟apprentissage d‟une langue étrangère. Bien sûr que non! Il y a d‟autres facteurs plus ou moins concomitants tels que le degré de connaissance et/ou l‟utilisation de la langue maternelle, l‟expérience scolaires, la motivation, le profil et le bagage linguistique des apprenants entre autres, signale Singleton (2003). Pour nous la première langue étrangère, dans ce cas l‟anglais et les parcours des étudiants aussi jouent un rôle pertinent dans l‟apprentissage d‟une langue étrangère. Notons qu‟ici nous sommes dans une situation de langue où l‟exposition à la langue étrangère est limitée au contexte scolaire et également, à un volume d‟heure très réduit (Ayi-Adzimah 2010, p. 128). Les étudiants ne communiquent guère en français, c‟est-à- dire la langue cible après les cours. Ils utilisent plutôt tantôt l‟anglais tantôt les langues ghanéennes, laissant le français de côté. En outre le fait que l‟anglais se parle partout à cause de son statut au pays rend l‟apprentissage de la langue française difficile pour nos apprenants. Dans la rue, dans les cités de résidences, à l‟église, à la maison, au marché, dans les journaux et les périodiques, à la radio, à la télévision, nommez-les, c‟est l‟anglais qui est le moyen de communication. En plus les amis des apprenants s‟expriment soit en 2 Il est nécessaire de tenir étroitement compte des contraintes qui procèdent de la langue maternelle si l‟on veut aider au maximum les efforts qu‟ils doivent consentir au cours de l‟acquisition de la langue seconde et concevoir une pédagogie réellement efficace. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 18 anglais et/ou soit en langue locale. Ces étudiants qui apprennent le français comme une langue étrangère, n‟ont aucun choix que d‟utiliser les langues ou bien les dialectes que parlent leurs copains pour les adresser. Des fois les étudiants manquent le vocabulaire nécessaire pour s‟exprimer en français, s‟ajoute les structures grammaticales des phrases en français. Pour ces raisons les apprenants font recours à l‟anglais et aux langues autochtones afin de pouvoir transmettre leurs idées et leurs opinions (Kellerman et Jordens, 1979 et 1980), respectivement. Par exemple, les adjectifs dans nos langues ghanéennes sont post posés et c‟est différent quant à la langue cible. Ainsi dit la difficulté d‟un étudiant dans son acquisition de quelques traits d‟une langue cible dépend éternellement de la similarité et de la différence de ces traits par rapport de sa langue maternelle, postule Lado 1964 in Corder (1994, p. 21). C‟est-à-dire s‟il y a beaucoup de similarités entre la L1 et la langue cible, l‟appropriation du dernier est plus facile que dans le cas où les différences entre les deux langues en question surpassent les similarités. Tout dépend donc de la relation et/ou la distance qui existent entre les deux langues, compte tenu du répertoire linguistique de l‟apprenant (Kellerman, 1978 & Schuman, 1978). Signalons à ce niveau que nos étudiants ghanéens, en apprentissage du français comme langue étrangère, prendront beaucoup de temps pour maîtriser tous les aspects linguistique de la langue cible. Si l‟apprenant a un niveau de compétence très élevé dans la langue maternelle, cela aura des effets sur son appropriation des langues étrangères, dans ce cas le français. Nos enquêtés sont des produits du nouveau système d‟éducation (senior high shcool), venant directement du lycée. Ces étudiants ont quelques difficultés par rapport à l‟apprentissage du français. Amuzu (2003) nous rassure au sujet du rôle que peuvent jouer les langues ghanéennes dans l‟apprentissage des langues européennes que ces premières pourraient jouer des rôles de façon heuristiques, qui pourraient faciliter plus que lutter contre l‟apprentissage de l‟anglais et/ou du français, servant de base au processus de University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 19 découverte et de création via le transfert, qui est soit positif soit négatif. Pourtant une question se pose: est-ce que le niveau de la maîtrise des langues locales au Ghana est assez fort pour faciliter l‟apprentissage de l‟anglais et le français? Malheureusement, une majorité des gens qui demeurent dans les quartiers des villes communiquent en anglais, même avec ses enfants chez eux. Combien des ghanéens en générale, et des étudiants en particulier, peuvent parler, comprendre, lire et écrire les langues ghanéennes? Ces apprenants, connaissent-ils les structures phonétiques, phonologiques et grammaticales des langues ghanéennes? Il va sans dire que la bonne maîtrise d‟une langue seconde et/ou une langue étrangère dépend de la bonne connaissance de la langue première (Strevens, 1978). Donc si les étudiants dont on parle sont faibles dans les quatre (4) niveaux de compétence, sauf l‟oralité, quant aux langues autochtones, comment arriveront-ils à une bonne maîtrise du français, sans être conscientisés du fonctionnement indispensable des langues locales (Poth, 1979, p. 22)? Il serait très difficile. Autrement dit, les étudiants auraient beaucoup de difficultés pour s‟en sortir. Alors comment les étudiants arriveraient-ils à maîtriser les compétences linguistiques nécessaires de cette langue étrangère, face à ces contextes de difficultés? Le statut et la fonction de l‟anglais comme langue officielle au Ghana peuvent aider nos étudiants dans l‟apprentissage du français langue étrangère. Le rôle que joue l‟anglais pourrait avoir des côtés positifs ou négatifs pour les apprenants de cette langue étrangère. C‟est possible que les étudiants connaissent les structures phonétiques, phonologiques et grammaticales de la L2 mieux que la L1 (LM), et en tant que langue officielle, c‟est à la fois le moyen de communication et d‟instruction pour transmettre des connaissances aux étudiants. En outre ces apprenants ont étudié l‟anglais comme une matière depuis le commencement de leur scolarité jusqu'à ce niveau. Ils se servent de l‟anglais pour bâtir University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 20 leurs connaissances linguistiques dans la langue cible. Ils l‟utilisent comme base, comme connaissance acquises dans le but d‟accéder à ce seconde langue étrangère (Duverger, 2008, p. 2). Malgré le fait que l‟anglais et le français sont des langues germanique et romane, respectivement, elles sont toutes des langues indo-européennes, du point de vue distance et géographie, car la France n‟est pas loin de l‟Angleterre. Quelques soient les difficultés militant contre l‟apprentissage du français langue étrangère par nos étudiants qui ont déjà l‟anglais comme langue seconde, ces deux langues partagent beaucoup de traits linguistiques communs, par rapport à leurs trajectoires historiques (Singleton et Laoire, 2006, p. 106-107). Il est remarquable que l‟anglais et le français aient beaucoup emprunté du latin et du grec et puis entre eux-mêmes, compte tenu de la colonisation qui s‟est produit. Alors comme la plupart des morphèmes anglais se trouvent en français, les étudiants pourraient s‟en servir pour bâtir de nouvelles connaissances. Cela veut dire que les apprenants profitent de la L2 déjà appropriée, l‟utilisant comme des connaissances supposées acquises, comme un pont pour traverser les difficultés qu‟ils rencontrent dans leur apprentissage du FLE. Néanmoins, il y a quelques points de différences entre l‟anglais et le français rendant difficile l‟apprentissage du français. Pourtant ces étudiants sont tentés très souvent de se référer à leur répertoire linguistique en anglais à travers le transfert linguistique, chaque fois qu‟ils sont confrontés par des contraintes d‟apprentissage du français. Ceci aboutit de plus en plus dans l‟utilisation de faux amis par les apprenants des morphèmes apparentés entre l‟anglais et le français. Ceci veut dire que cet apprenant a une maîtrise insuffisante des règles de la prononciation en français, alors ils font les transferts négatifs de l‟anglais au français. Sachons que la connaissance de ces étudiants interfère de plus en plus dans les règles qui régissent la prononciation. Notons que c‟est la connaissance de l‟apprenant University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 21 de la langue source qui interfère avec la langue cible, car il a un mélange des stratégies et c‟est pareil pour les autres. Au cas général, les apprenants s‟appuient sur ce qui existe déjà dans leurs répertoires phonologiques, dans leur cerveau pour bâtir de nouvelles connaissances. Nous avons constaté que les apprenants ont appris l‟anglais comme langue seconde. Comme le français est la langue étrangère apprise et comme les mots des langues ghanéennes n‟ont aucune équivalence avec le français, les apprenants se réfèrent surtout à l‟anglais comme point de repère initial dans les domaines lexicaux, phonétiques et phonologiques (Singleton et Laoire, 2006), ce qui est souvent une source de confusion pour les apprenants. Ces erreurs sont dues aux transferts négatifs phonologiques qui sont liées surtout aux ressemblances orthographiques entre l‟anglais et le français. Ainsi, les étudiants qui sont habitués à prononcer ces morphèmes en anglais les transmettent en français avec la phonétique anglaise. Nous connaissons l‟importance du transfert positif dans le processus d‟apprentissage pour des apprenants qui maîtrisent plusieurs langues. Füsun (2009) estime que le transfert positif d‟une langue à une autre peut donc faciliter l‟apprentissage d‟une autre langue. Nous pouvons parler aussi du transfert négatif, et plus particulièrement sur les interférences phonologiques provenant de la langue seconde (l‟anglais) et de la langue étrangère (français) des apprenants. Retenons que l‟anglais est un couteau à double tranchants: il pourrait, à la fois, faciliter ou empêcher l‟apprentissage du français, compte tenu du niveau de maîtrise de l‟anglais par les étudiants. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 22 CHAPITRE 3 LE CADRE THÉORIQUE ET LES TRAVAUX ANTÉRIEURS Toute bonne recherche s‟attache à une ou bien des théories. Les œuvres de ces théoriciens servent, très souvent, de base au chercheur pour la transmission de ses contributions. Dans ce chapitre, nous allons présenter la théorie d‟apprentissage principale qui sous-tend notre travail. Et puis nous passerons en revue quelques travaux menés par des chercheurs qui nous ont devancés. Apres cela nous aborderons les aspects liés aux définitions des concepts clés et ce chapitre sera terminé par la revue de littérature, autrement dit les travaux antérieurs. 3.1. Cadre théorique Notre travail est axé sur les théories des constructivistes et/ou des socioconstructivistes et les théories socio-culturelles. Nous sommes particulièrement inspirés par les travaux de Vygotsky. Le constructivisme est un courant théorique proposé par Jean Piaget au cours de ses recherches. Il s‟intéresse à la fois au processus d‟apprentissage et à l‟épistémologie, selon lesquels la réalité est construite par l‟esprit humain (Dumora & Boy, 2008). En effet, les concepts du constructivisme ont souvent été articulés en réaction au modèle de l‟apprentissage béhavioriste. Nous voudrions rappeler le fait que ce dernier s‟intéresse à l‟étude des changements au niveau des comportements manifestes. Quant au béhaviorisme, l‟esprit est vu comme un vaisseau vide à remplir, une tabula rasa, caractérisé par les efforts que l‟apprenant doit fournir pour accumuler les connaissances compte tenu des efforts de l‟enseignant pour les transmettre. Soulignons que c‟est une University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 23 approche transmissive, passive, principalement orientée et contrôlée par le maître de la classe. Contrairement aux béhavioristes, chaque apprenant construit la réalité, ou bien l‟interprète, en se basant sur sa perception d‟expériences vécues. Du point de vue des constructivistes la connaissance ne consiste pas en un reflet de la réalité telle qu‟elle se présente, mais en une construction de celle-ci. Il convient de dire que les constructivistes ne rejettent pas l‟existence du monde réel pour autant. Ils reconnaissent que la réalité impose certaines contraintes sur les concepts, mais soutiennent que notre connaissance du monde se fonde sur des représentations humaines de notre expérience du monde. Selon Piaget (1977), l‟activité constructive du sujet est le processus même de l‟intelligence, à tous les niveaux de développement. Baron (1997) nous apprend qu‟avec la diffusion progressive des travaux des psychologues cognitivistes (en premier lieu ceux de Jean Piaget dans les années soixante-dix puis ceux de Vigotsky une quinzaine d'années après), l'intérêt pour la construction par l'apprenant de son propre savoir va s'affirmer de plus en plus nettement. 3 Piaget est surtout connu comme un spécialiste de la psychologie de l‟enfant puisque ses travaux portent sur le développement intellectuel de l‟enfant. On comprend chez Piaget que l‟apprenant construit ses connaissances à partir de ses activités à lui. En tant que spécialiste de la psychologie, il dit à propos du développement intellectuel des enfants que le développement intellectuel de chaque individu est un processus autonome universel qui se réalise étape par étape. Ce processus est donc influencé par et dépend principalement des actions internes de l‟enfant. Il ajoute que le moment où l‟enfant atteint le niveau de fonctionnement logique, c‟est 3 www.moddou.com University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh http://www.moddou.com/ 24 facile pour lui de raisonner logiquement, quel que soit le contenu du savoir, et que les structures mentales que dispose chaque individu, à un moment donné, lui fournissent les traits nécessaires pour assimiler de nouvelles connaissances. Deux chercheurs ont beaucoup influencé l‟approche constructiviste. Ce sont Jean Piaget et Jérôme Bruner, psychologue suisse et psychologue américain, respectivement, dont les travaux ont porté un éclairage nouveau sur notre façon de concevoir l‟apprentissage et la connaissance. La théorie constructiviste de Bruner (1966) repose sur l‟idée que l‟individu construit individuellement du sens en apprenant. Autrement dit, c‟est en forgeant qu‟on devient forgeron. Quelques vingt ans plus tard (1986), il a ajouté l‟aspect social à sa théorie en avouant qu‟apprendre, c‟est construire du sens, suivant les voies théoriques de Vygotsky, du point de vue du socioconstructivisme. La théorie constructiviste de Bruner s‟appuie sur deux principes : 1. La connaissance est activement construite par l‟apprenant et non passivement reçue de l‟environnement. 2. L‟apprentissage est un processus d‟adaptation qui s‟appuie sur l‟expérience qu‟on a du monde et qui est en constante modification. Dans ce sens, la construction des connaissances est un processus mais très dynamique (non statique), qui fait que l‟apprenant profite de ses connaissances et ses savoirs antérieurs, les utilisant comme un pont linguistique pour accéder aux nouvelles connaissances et développer de nouvelles représentations du monde (schémas mentaux). De plus, compte tenu des nouvelles expériences et du contact avec l‟environnement, la structure de ces schémas mentaux se complexifie et se trouve en constante modification, University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 25 de temps en temps. En d‟autres termes, ce qu‟un individu va apprendre dépend de ce qu‟il sait déjà. Cela veut dire que l‟apprenant se base sur ses connaissances supposées acquises afin de pouvoir construire de nouveaux savoirs, et plus un individu connaît, plus il peut apprendre. Pour Bruner, l‟apprenant choisit et transforme l‟information, il émet des hypothèses et prend des décisions selon la structure de ses opérations mentales. Cette structure l‟aide à donner du sens aux nouvelles informations et lui procure des points de repère pour l‟organiser et pour aller au-delà de celles-ci. La structure des schémas mentaux sert, en quelque sorte, de cadre conceptuel qui permet d‟interpréter le monde. Cette structure peut être médiatisée par le bagage expérientiel et le vécu de chacun. Dumora & Boy, (2008) dans leur article Du constructivisme piagétien aux socio- constructivismes 4 examine le constructivisme de Piaget en raison de l‟exemplarité de sa démonstration par rapport au domaine du développement cognitif. Ils procèdent avec le socioconstructivisme de Vygotsky et Bruner entre autres. Ils présentent l‟opposition faite par Vygotsky (1934/1997) par rapport aux premières recherches de Piaget, critiquant vigoureusement la conception égocentrique du développement enfantin jusqu'à huit ans. Vygotsky estime que les individus sont inséparables de leur environnement social et physique. Il ajoute que le développement réside dans le processus par lequel le petit enfant s‟approprie, au sein de situations communicatives, les outils culturels les plus élaborés de temps, à savoir « l‟instrument psychologique » qu‟est le langage, et se trouve transformé du fait même de cette appropriation. On considère que le constructivisme de Vygotsky est 4 Du constructivisme piagétien aux socio-constructivismes, in Les perspectifs constructivistes et constructionnistes de l‟identité (1 ere partie), Constructivisme et constructionnisme : fondements théoriques, p.347-363. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 26 vraiment un constructivisme social, car selon lui le mouvement réel du processus de développement propre à la pensée enfantine s‟effectue du social vers l‟individuel, contrairement à ce qu‟a dit Piaget: de l‟individuel vers le social. Gergen (1999/2001) affirme la définition du constructivisme social de Vygoysky et Brunner en disant que l‟esprit construit la réalité par sa relation au monde et par les relations sociales. On apprend à partir de l‟article, Constructivisme ou scciocontructivisme de Gabriel Labédie et Guy Amossé, que C'est l'élève qui apprend et personne ne peut le faire à sa place. Et cependant, il peut difficilement trouver seul toutes les données nécessaires à tout changement de conceptions. Le rôle de l'enseignant est alors primordial: c'est lui qui doit proposer et mettre en place une pédagogie (socio)-constructiviste pour permettre aux élèves de construire et intégrer les nouveaux savoirs 5 . Autrement dit, même si l‟on fournit tout ce dont l‟enfant a besoin pour évoluer par rapport à l‟apprentissage, c‟est l‟apprenant qui doit s‟efforcer pour pouvoir s‟en sortir des difficultés qu‟il rencontre au cours de ses activités d‟apprentissage. Considérons à ce stade les grands points des apports respectifs de ces deux psychologues: Piaget et Vygotsky. Selon Piaget, l‟acquisition est une construction alors que Vygotsky trouve l‟acquisition comme une appropriation. Pour lui c‟est la signification sociale des objets qui importe. C‟est-à-dire le sujet seul face au monde pourrait ne rien apprendre de tout. Le rôle du langage dans le développement de la connaissance est secondaire pour Piaget tandis que le rôle du langage dans le développement de la connaissance est crucial pour Vygotsky. Le développement (conception mentaliste) précède l‟apprentissage chez 5 www.gamosse.free.fr/socio-construct/Rp70109.htm: Gabriel Labédie et Guy Amossé, Le socioconstructivisme: Constructivisme ou scciocontructivisme? University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh http://www.gamosse.free.fr/socio-construct/Rp70109.htm 27 Piaget mais Vygotsky nous fait comprendre que c‟est plutôt l‟apprentissage qui pilote le développement. Il ne s‟arrête pas là mais va au-delà pour montrer deux situations différentes: celle où l‟apprenant peut apprendre et accomplir seul certaines activités, et celle où l‟apprenant peut apprendre et réaliser une activité avec l‟appui d‟un autre. Celle-ci détermine sa « capacité potentielle de développement ». Entre ces deux situations se situe la "zone proximale de développement" (ZPD) dans laquelle l'individu peut progresser grâce à l'appui de l'autre. Au sujet de la pédagogie, Piaget parle de la pédagogie de découverte alors que Vygotsky parle de la pédagogie de médiation. Quant à la pédagogie de la découverte, Piaget dit que l'enfant fait des expériences, en tire des résultats, les traite de façon subtile et intéressante. Contrairement à cela, le médiateur intervient entre l'enfant et son environnement, du point de vue de la Pédagogie de la médiation de Vygotsky. Il souligne que l'enfant ne peut pas tout redécouvrir lui-même, dans une culture donnée et alors il demande ce qui serait la situation d'interactivité la plus favorable pour le développement (Gabriel Labédie et Guy Amossé). 6 Selon Roux (1993), en proposant une approche psycho-sociale des activités cognitives, le socio-constructivisme remet en cause des modèles psychologiques du développement cognitif, centrés sur des mécanismes individuels, et remet au goût du jour des approches théoriques qui insistent davantage sur les dimensions sociales dans la formation de compétences. 7 Le socioconstructivisme, en tant que théorie d‟apprentissage, dépasse le constructivisme quant à sa dimension relationnelle ou sociale de l‟apprentissage. C‟est-à- dire, l‟apprenant ne dépend pas seulement de lui-même pour apprendre, développer ses compétences, s‟approprier et construire de nouvelles connaissances et bâtir son identité, 6 www.gamosse.free.fr/socio-construct/Rp70109.htm: Gabriel Labédie et Guy Amossé, Constructivisme ou scciocontructivisme? 7 Jean-Paul Roux(1993), Socioconstructivisme et apprentissages scolaires, maître de conférence, psychologue. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh http://www.gamosse.free.fr/socio-construct/Rp70109.htm 28 mais il dépend également de l‟environnement autour de lui, à savoir les autres enfants et l‟enseignant. Comme la construction de savoir se fait en milieu social, l‟apprenant établit des contacts à travers ses interactions avec autrui dans un environnement cordial médiatisé par des outils appropriés (Vygotsky, 1978), et ceci produit des effets positifs dans son apprentissage. Aux yeux de Vygotsky, un individu doit apprendre pour pouvoir développer ses compétences et son identité. Autrement dit, l‟enfant ne peut pas évoluer dans ses développements cognitifs et construire de nouveaux savoirs sans l‟apprentissage. Voila pourquoi il dit que « l‟apprentissage n‟est valable que s‟il précède le développement ». Dans son article Apprendre une langue seconde : les théories socio-culturelles et la sociolinguistique du changement, Roy (2010) présent les assertions de Vigotsky et ses contemporains par rapport aux théories socio-culturelles et sociales. Roy dit que les recherches qui tendent vers une théorie socio-culturelle proviennent des idées de Vygotsky 8 . Les théories socio-culturelles et sociales donnent de nouvelles données sur l'apprentissage d'une langue seconde. Elles permettent de mieux comprendre que c'est par l'interaction sociale que les apprenants feront des hypothèses et construiront leurs connaissances dans la langue cible. Selon Lantolf, les théories socio-culturelles apportent une dimension sociale importante remplaçant les théories cognitives de l‟apprentissage actuel. 9 Dans ce même article, Sylvie Roy a examiné les apports actuels des théories socioculturelles et des théories sociales telles que la sociolinguistique du changement sur l‟enseignement des langues seconde afin 8 Vygotsky, L.S. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: The MIT press et Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. 9 Lantolf, J.P. (2000). Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford: Oxford University Press. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 29 de mieux comprendre leur influence sur les pratiques pédagogiques actuelles (Roy, 2010, p. 26-27). Vygotsky s‟attache au fait que le développement cognitif des apprenants devait se faire dans un environnement social. Selon Kramsch (2000), discutant les travaux de Vygotsky: Linguistic signs and psychological processes do not precede their use in social contexts; on the contrary, it is the social activity, and its material forms of social and cultural mediation that precedes the emergence of individual forms of consciousness. 10 L‟un des concepts le plus connus de Vygotsky est la zone de développement proximal (Vygotsky, 1962). Quand à lui, cette zone est une métaphore expliquant l‟espace dans lequel les formes de médiation sociales se développent. Il ajoute que l‟apprentissage se construit entre une personne experte et un novice, non seulement entre l‟enseignant et l‟élève, mais entre deux élèves, l‟un étant d‟un niveau plus avancé que l‟autre. Autrement dit, c‟est à travers l‟interaction et la collaboration entre apprenants que l‟enfant arrive à construire ses connaissances, ses savoirs et puis ses compétences. Pour Swain, ce sont les activités collaboratrices entre les participants qui permettent une construction des connaissances lors des activités de résolutions de problèmes. 11 Dans ce même ordre d‟idées, Ellis ajoute que: « Socio-cultural theory emphasizes the dialogic processes (such as „scaffolding‟) that arise in a task performance and how these shape language use and learning. » 12 10 Kramsch, C. (2000). « Social discursive constructions of self in L2 learning», In Lantolf, J. P. (ed). Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford: Oxford University Press. pp.133. 11 Swain, M. (2000). « The output hypothesis and beyond: mediating acquisition through collaborative dialogue », in J. Lantolf (ed), Sociocultural Theory and Second Language Learning, Oxford: Oxford University Press, pp. 97-114. 12 Ellis, R. (2003) Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press. p. 176. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 30 C‟est par les projets éducatifs, par le travail de collaboration et aussi par la recherche- enquête que les apprenants poseront des questions, trouveront certaines réponses et élaboreront d‟autres hypothèses. Les apprenants pourront également discuter des sujets plus globaux qui les intéressent et qui pourront contribuer à un meilleur apprentissage de la langue seconde. Pour Moss et Duzer (1998), les projets ont les caractéristiques suivantes : 1) ils se basent sur les connaissances antérieures des élèves ; 2) ils intègrent les quatre habiletés linguistiques requises (parler, écouter, lire et écrire) ; 3) ils incorporent le travail d‟équipe, les résolutions de problème, la négociation et les habiletés interpersonnelles ; 4) ils autorisent les élèves à travailler indépendamment ; 5) ils permettent aux élèves de relever le défi d‟utiliser la langue seconde dans différents contextes ; 6) ils permettent aux élèves de choisir le thème de leur projet et le planifier à leur guise ; 7) ils permettent aux élèves d‟acquérir de nouvelles informations qu‟ils considèrent importantes ; 8) ils offrent des résultats finaux clairs ; et 9) ils permettent de faire une auto-évaluation, une évaluation par les pairs et l‟évaluation par l‟enseignant. » 13 Différentes institutions scolaires en formation des maîtres ont opté pour cette pratique. 14 La sociolinguistique critique examine donc les problèmes sociaux et les catégorisations sociales telles que les variétés linguistiques, les accents et les discours sur le bilinguisme. Pour sa part, la sociolinguistique du changement est une sociolinguistique critique qui donne des moyens aux chercheurs et aux enseignants d‟apporter des changements. Roy nous apprend qu‟une réflexion critique sur les enjeux qui entourent l‟apprentissage d‟une langue seconde doit tenir compte des concepts tels que: 1. Qu‟est-ce que cela veut dire d‟être bilingue ? 2. Qu‟est-ce que cela veut dire de faire des alternances de code ? 3. Qui décide dans quelle langue nous devons enseigner, parler, socialiser ? 13 Moss, D., & Van Duzer, C. (1998).http://www.ericdigests.org/1999-4/ project.htm. Washington, DC: National Center for ESL Literacy Education.Retrieved October 7, 2006. 14 Voir, entre autre, University of Calgary, http://www.educ.ucalgary.ca/ dtp/. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh http://www.educ.ucalgary.ca/ 31 4. Pourquoi les jeunes sont mal à l‟aise de parler la langue seconde ou la langue cible ? 5. Quel est le contexte dans lequel ils vivent qui leur permet (ou ne leur permet pas) de faire des choix ? La liste est sans frontière, mais tout dépend du professeur et les apprenants concernés. En pratique, les enseignants utilisent plus ou moins une approche éclectique pour enseigner les langues secondes. Cela dépend de la langue enseignée et des niveaux et des habiletés des apprenants. Cela dépend également de la possibilité d‟utiliser un texte ou non, de l‟expérience des enseignants, de leurs connaissances de l‟acquisition des langues secondes et de leur perception de l‟importance d‟un élément grammatical d‟une langue. 15 Dans ses recherches, Burns (1996), promeut les interactions entre les apprenants selon les théories socio-culturelles. 16 Il suggère que les enseignants commencent toujours par des discussions en relation avec la vie quotidienne des élèves. Une enseignante raconte que: « I‟d try to give them the language in simple units, but as naturally as possible. I‟d try to give them a little chunk that would make sense if they were having a conversation with a native speaker. » 17 Cette enseignante utilise également le journal comme activité dans lequel les apprenants écrivent ce qu‟ils apprennent. Son but est de faciliter la participation des apprenants en les invitant à partager leurs expériences quotidiennes par le biais de conversations informelles. 18 15 Roy, S. (2010) : Apprendre une langue seconde : les theories socio-culturelles et la sociolinguistique du changement, l‟Université de Calgary. Education Canada, Vol. 47, (1), (www.cea-ace.ca) 16 Burns, A. (1996). “Starting All Over Again: From Teaching Adults to Teaching Beginners”, In Freeman D. & Richards J.C. (Eds), Teacher Learning in Language Teaching. Cambridge University Press, Cambridge, UK, pp. 155-177. 17 Burns, A. (1996). Idem. p. 166. 18 Burns, A. (1996). Idem. p. 172. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh http://www.cea-ace.ca/ 32 Ulickny (1996) a travaillé avec des enseignants et selon lui, l‟enseignement d‟une langue seconde devrait être basé sur le contenu, et non pas sur des exercices isolés, la lecture de textes authentiques, mettre l‟accent sur les apprenants de plus bas niveau pour débuter, avoir des buts élevés même si c‟est difficile et être à l‟écoute des besoins des apprenants. 19 Selon lui, enseigner: is far more complex than either technical-rational models of expert knowledge or textbooks (…) A teacher‟s methodology resides in the way she interprets and acts on information from the ongoing classroom interactions. 20 Willett et Miller (2004) pour leur part, proposent que les enseignants de langue seconde essaient de résoudre de vrais problèmes dans la classe afin de rendre les apprenants enclins à l‟action sociale visant non seulement à transformer le monde pour le rendre plus équitable, mais également à favoriser des réflexions critiques sur les actions et la culture même des apprenants. 21 Valdes (2004) va plus loin encore en disant que les étudiants devraient « retransmettre l‟information, la comparer et la contraster ; persuader, argumenter et justifier ; analyser, synthétiser et présupposer à partir de l‟information ; et construire des hypothèses, prédire, comprendre et produire du vocabulaire technique. » 22 19 Ulickny, P. (1996). “What`s in a Methodology?”, In Freeman D. & Richards J.C. (eds), Teacher Learning in Language Teaching. Cambridge University Press, Cambridge, UK, pp 179-196. 20 Ulickny, P. (1996). Opcit, p. 195. 21 Willett, J. and S. Miller. (2004). “Transforming the Discourses of Teaching and Learning: Rippling Waters and Shifting Sands”, In Hawkins, M.R. (ed). “Bilingual Education and Bilingualism 48”. Series Editors: Baker C. & Homberger N.H. Language Learning and Teacher Education – A Sociological Approach. Multilingual Matters Ltd, Clevedon, UK, p. 60. 22 Valdes, G. (2004). “Between Support and Marginalisation: The Development of Academic Language in Linguistic Minority Children (chapter 1)”, In Brutt-Griffler J. & Varghese M.M., (Eds). Bilingual Education and Bilingualism 47 Series. Bilingualism and Language Pedagogy. Multilingual Matters Ltd, Clevedon, UK, p. 29. Traduction libre. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 33 Pendant les recherches de Roy, quelques-uns des enseignants qu‟il a rencontrés ont mentionné que les dialogues et les conversations sont possibles si les élèves possèdent déjà un certain bagage linguistique (Roy, 2010, p. 27). Selon une enseignante interviewée, les apprenants, surtout les débutants, doivent avoir une certaine connaissance de la langue avant de pouvoir collaborer et discuter. Cette enseignante mentionne que les apprenants débutants devraient avoir des phrases clés à apprendre par cœur, qu‟ils pratiquent souvent, stimulés par un environnement ludique et créatif. Cette enseignante a inventé une série de personnages et d‟histoires qui permettent aux jeunes d‟articuler des phrases clés et de se sentir à l‟aise dans un univers plus rassurant que celui dans lequel ils vivent. Rampton (1987) mentionne également l‟importance pour les jeunes d‟utiliser différentes variétés de langues et de changer d‟identité lors de l‟apprentissage. 23 Finalement, ces jeunes pourront discuter ouvertement des enjeux qui les touchent quotidiennement et passer à l‟action (sociolinguistique du changement). En tenant compte des théories cognitives, socioculturelles et sociolinguistiques les enseignants qui travaillent quotidiennement à enseigner une langue et tout ce qui l‟entoure dans des contextes variés pourront y bénéficier (Roy, 2010, p. 29). 3.2. Définition des concepts clefs Nous présenterons quelques notions clés dans cette phase de notre recherche, en insistant sur leur définition afin d‟éclairer les esprits peu avertis. 23 Rampton, B. (1987). « Stylistic variability and not speaking “normal” English some post Labovian approaches and their implications for the study of interlanguage », In R. Ellis (dir), Second Language Acquisition in Context, Vous pouvez ajouter la référence du texte de Vygotsky. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 34 3.2.1. Apprentissage Selon le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, « L‟apprentissage est la démarche consciente, volontaire et observable dans laquelle un apprenant s‟engage, et qui a pour but l‟appropriation. L‟apprentissage peut être défini comme un ensemble de décisions relatives aux actions à entreprendre dans le but d‟acquérir des savoirs ou des savoirs-faire en langue étrangère. » (Cuq 2003, p. 22). 3.2.1.1 Situation d’apprentissage On entend par situation d‟apprentissage les conditions dans lesquelles se déroule un apprentissage. Elles incluent celles où se trouve l‟apprenant (son état physique, sa disponibilité, sa motivation, son pas scolaire, ses représentations relatives à la langue qu‟il apprend ou aux modalités d‟apprentissage, etc.), ainsi que les conditions externes (lieu, moment, nature de l‟enseignement, supports d‟apprentissage, qualités de l‟enseignant (Cuq, 2003, p. 222). 3.2.2. Bilinguisme Le bilinguisme, selon le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde par CUQ et al (2003, p. 36), c‟est : « la coexistence au sein d’une même personne ou société de deux variétés linguistiques…. ». Selon Le Petit Robert, le bilinguisme est la : «qualité d‟une personne, d‟une région bilingue; situation d‟un pays qui a deux langues officielles. » D‟après le petit Larousse encyclopédique le bilinguisme c‟est la: « coexistence de deux langues dans un même individu, un même pays. » FARKAMEKH (2006, p. 71) nous apprend dans sa thèse que “Bilingualité est un terme proposé par Hamers (1981), selon qui nous distinguons entre bilingualité et bilinguisme. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 35 Par bilingualité on entend état psychologique de l‟individu qui a accès à plus d‟un code linguistique ; le degré d‟accès varie sur un certain nombre de dimensions d‟ordre psychologique, cognitif, psycholinguistique, socio-psychologique, sociologique, sociolinguistique, socioculturel et linguistique. Le terme bilinguisme inclut celui de bilingualité qui réfère à l‟état de l‟individu. 24 Certains comme Hamers et Blanc, opposent la bilingualité au bilinguisme en mettant sous le premier l‟ensemble des états ou des facteurs psychologiques liés à l‟utilisation de deux systèmes linguistiques différents et sous le second les facteurs proprement linguistiques. La bilingualité peut être caractérisée par l‟âge d‟acquisition (enfance – adolescence – âge adulte – précoce), les modes d‟acquisition (consécutive, simultanée) ou les rapports entre les systèmes (additive, soustractive, équilibrée, dominante, composée, coordonnée, (Farkhamekh, 2006, p. 66)). Pour Marouzeau (1951) le bilinguisme est la qualité d‟un sujet ou d‟une population qui se sert couramment de plusieurs langues sans aptitude marquée pour l‟une ou d‟autres langues. Bloomfield (1933) considérait que le bilinguisme consiste à « parler deux langues comme ceux qui les ont pour langue maternelle ». Cette définition fut élargie ensuite par Haugen (1953) comme « l‟aptitude à produire, dans l‟autre langue, des énoncés bien formés porteurs de signification ». Plus tard Diebold (1961) a proposé une nouvelle extension du concept de bilinguisme comprenant « la connaissance passive » de la langue écrite, ou « tout contact avec des modèles dans la langue maternelle » » (cité par Stoll, 1997). Cette extension du concept de bilinguisme provient de ce qu‟on s‟est rendu compte du fait que la référence à ses connaissances bilingues de celui qui parle une seconde langue est, soit arbitraire, soit impossible à déterminer de façon précise. De ce fait, comme le suggère Mackey (1956), il semble évident que nous devons considérer le bilinguisme et 24 FARKHAMEKH, L. (2006), « Les influences de l‟apprentissage de la première langue étrangère (anglais) sur l‟apprentissage de la deuxième langue étrangère (français) chez les apprenants persanophones » Université Michel de Montaigne – Bordeaux III, France. P.71 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 36 a fortiori le multilinguisme comme des phénomènes entièrement relatifs. Cette relativité nous suggère une définition plus large où le multilinguisme englobe une alternance entre deux ou plusieurs langues. 25 3.2.2.1. Situations de bilinguisme D‟une manière générale, (Dubois, Jet al, 2007) le bilinguisme est la situation linguistique dans laquelle les sujets parlants sont conduits à utiliser alternativement, selon les milieux ou les situations, deux langues différentes. C‟est le cas le plus courant du plurilinguisme. 26 Dans les pays où vivent ensemble des communautés de langues différentes, le bilinguisme est l‟ensemble des problèmes linguistiques, psychologiques et sociaux qui se posent aux locuteurs conduits à utiliser, dans une partie de leurs communications, une langue ou un parler qui n‟est pas accepté à l‟extérieur, et, dans une autre partie, la langue officielle ou la langue communément acceptée. C‟est notamment le cas des familles ou dès groupes d‟émigrés insuffisamment intégrés à leur patrie d‟adoption et qui continuent à utiliser dans leur relations intérieures au groupe qu‟ils constituent la langue de leur pays d‟origine. C‟est le cas de certaines communautés juives un peu partout dans le monde, des travailleurs africains en France, des Portoricains aux Etats-Unis, etc. Dan les pays où un dialecte a été institutionnalisé comme langue au détriment des autres parlers (français dans la partie nord de la France, par exemple) ou aux dépens de langues de même origine (français en pays occitan), ou en recouvrant des langues d'autres familles linguistiques, le bilinguisme est la situation de la plupart des habitants qui pratiquent plus ou moins, dans la vie quotidienne, le parler indigène, mais dans beaucoup d‟autres cas la 25 Ibid. 26 Dubois, Jean et al (2007), GRAND DICTIONNAIRE: Linguistique et Sciences du langage, p115. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 37 langue officielle. Ce type de bilinguisme est le plus répandu, et la grande majorité des êtres humains est en ce sens plus ou moins bilingue. Dans ce sens on préfère parler de diglossie (v. ce mot), ce qui donne lieu à la problématique des conflits linguistiques. Dans le cas de déplacement massif de populations ou de « contacts de langues) à des frontières politiques ou linguistiques, le bilinguisme est la situation dans laquelle chacune des communautés (parfois l‟une seulement), tout en donnant à sa propre langue un caractère officiel, est conduite à pratiquer assez couramment la langue de l‟autre communauté : en Gaule, après les grandes invasions, il y a eu pendant un temps assez long, un état de bilinguisme (gaulois/latin). Dans certains Etats comme la Belgique, le bilinguisme est l‟ensemble des dispositions officielles qui assurent ou tendent à assurer à chacune des langues parlées dans le pays un statut officielle. 27 3.2.3. Communauté linguistique Labov (1976, p. 228) nous fait comprendre qu‟ « ...il serait faux de concevoir la communauté linguistique comme un ensemble de locuteurs employant les mêmes formes. On la décrit mieux comme étant un groupe qui partage les mêmes normes quant à la langue. » 3.2.4. Contact de langues Le contact de langues est la situation humaine dans laquelle un individu ou un groupe sont conduits à utiliser deux ou plusieurs langues. Le contact de langues est donc l‟événement concret qui provoque le bilinguisme ou en pose les problèmes. Le contact de langues peut avoir des raisons géographiques : aux limites de deux communautés linguistiques, les individus peuvent être amenés à circuler et à employer ainsi tantôt leur langue maternelle, tantôt celle de la communauté voisine. 28 27 Dubois, Jean et al (2007), GRAND DICTIONNAIRE: Linguistique et Sciences du langage, p115. 28 Dubois, Jean et al (2007), GRAND DICTIONNAIRE: Linguistique et Sciences du langage, p115. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 38 Dans son œuvre Sociolinguistique, concepts de bases, Moreau (19…) déclare que Weinreich est le premier linguiste à utiliser l‟expression Contact de langues. Pour ce linguiste, il y a contact de langues quand un individu possède plus d‟un code linguistique. Ce contact de langues influence le comportement psychologique de l‟individu, parce qu‟il en maîtrise plus une que l‟autre. 29 Dans son travail La Sociolinguistique, Calvet (1953) nous fait comprendre qu‟un des objets d‟étude de la sociolinguistique c‟est le fait qu‟on est dans un monde plurilingue et que les langues sont constamment en contact. 3.2.5. Corpus On appelle corpus un ensemble de données collectées par enregistrement, par observation directe, par questionnaire ou entretien, et réunies pour décrire et analyser un phénomène. En didactique des langues on peut ainsi étudier le processus d‟acquisition en se fondant sur les performances enregistrées d‟apprenants ou cerner les représentations et les attitudes des apprenants et des enseignants en analysant les réponses recueillies par questionnaires (Cuq, 2003, p. 57). 3.2.6. Echantillon Un échantillon est une partie d‟un ensemble statique. Il doit être avant tout représentatif et comprendre un nombre de sujets nécessaire et suffisant aux besoins de la recherche. Sa taille est fonction du nombre de question de recherche, des variables à examiner, du volume de la population ciblée, du caractère macroscopique ou microscopique de l‟approche. Par exemple, une recherche qui porte sur la compétition entre l‟anglais et le français en Europe nécessite un échantillon plus étouffé que celle qui étudie le même objet au sein de la communauté française. (Cuq, 2003, p. 77) 29 Maria Rosa Agues Martins, (Les phénomènes d‟interférences linguistique dans l‟enseignement/apprentissage du français à Praia, P.6 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 39 3.2.7. Enseignement Selon Cuq (2003, p. 83), « Le terme enseignement signifie initialement précepte ou leçon et, à partir du XVIII e siècle, action de transmettre des connaissances. Dans cette acception, il désigne à la fois le dispositif global (enseignement public/privée, enseignement primaire/ secondaire/ supérieur) et les perspectives pédagogiques et didactiques propres à chaque discipline (enseignement du français, des langues, des mathématiques, etc.). 3.2.8. Enseignement/apprentissage « L‟association de ces deux termes, courante comme un raccourci pratique dans la littérature didactique, tente néanmoins de faire exister dans une même lexie deux logiques complémentaires, celle qui pense la question de la méthodologie et de la méthode d‟enseignement, et celle qui envisage l‟activité de l‟apprenant et la démarche heuristique qui la sous-tend. La notion d‟enseignement-apprentissage reste ambigüe dans la mesure où elle ne doit pas laisser croire à un p