L’approche communicative dans l’enseignement des langues: 
quels  impacts sur les apprenants du FLE au Ghana? 
 
ELIAS KOSSI KAIZA 
University of Ghana, Legon 
 elkaiza@yahoo.com 
 
Résumé 
 Cet article propose un examen de l’impact de l’approche communicative sur les apprenants du Français 
Langue Etrangère (FLE) dans les écoles secondaires de trois municipalités de la région Volta au Ghana. Si 
l’approche communicative a pour vocation le développement de la compétence discursive à l’oral, la performance 
orale des apprenants issus de cette approche laisse beaucoup à désirer lors des examens oraux de la période de 
2010 à 2014. C’est pourquoi, l’article tente d’évaluer la compétence communicative des apprenants en 
examinant, à travers les pratiques de classe, les difficultés que rencontrent les enseignants et les apprenants du 
Français Langue Etrangère en milieu anglophone selon  l’approche communicative. Il s’agira également 
d’identifier l’impact de cet enseignement sur les apprenants de FLE dans les écoles secondaires de la région 
Volta. Sur la base d’une théorie interactionniste (K. Orecchioni, 1990), l’enquête menée par questionnaire et 
entretien auprès de 30 enseignants révèle que le niveau nul ou faible de compétence de communication des 
apprenants en français est dû d’une part, à une mauvaise application de l’approche communicative en classe de 
FLE et, d’autre part, au manque de motivation de la part des apprenants. Ces résultats conduisent à des 
suggestions sur l’adéquation entre  les pratiques pédagogiques et les besoins des élèves afin d’améliorer l’emploi 
de cette approche dans l’enseignement/apprentissage du FLE en milieu anglophone. 
Mots clés : Approche communicative, communication, compétence, impact, apprentissage 
Abstract 
 This article seeks to shed light on the communicative approach to language teaching and also to examine the 
impact of such an approach on French learners in three Municipalities in the Volta Region of Ghana. If 
communicative approach is aimed at developing learners’ oral skills, the performance of learners who were 
taught through this approach leaves much to be desired during the French Orals Exams from 2010 to 2014. 
The article therefore seeks to assess the communicative competence of French learners in classroom practices, the 
difficulties that confront both teachers and learners of French as a Foreign Language using the communicative 
approach in an Anglophone system. It seeks also to outline the impact of this approach on French learners in 
the Senior High schools in Volta Region. Through questionnaire based on K. Orecchioni’s conversational 
theory (1990), the research conducted among 30 teachers reveals that the poor communicative competence 
observed among French learners is, on the one hand, due to the non-effective application of the communicative 
approach in class and, on the other hand, due to lack of motivation on the part of learners. Strategies were 
therefore proposed to improve the communicative approach to Teaching and learning French as a Foreign 
Language in an Anglophone environment. 
Key words: Approach, communication, competence, impact, learning.   
 
 
 
 
129 
 
Introduction 
Enseigner une langue, c’est connaître prioritairement ce qu’elle est et pourquoi elle 
est enseignée. Dans ce sillage, Essono (2005) affirme que la langue est un système 
de signes doublement articulé et servant pour la communication humaine et celle-ci 
est régie par ses propres règles. Dans ce cadre, apprendre une langue ne se résume 
donc pas à apprendre des mots ; il faut également étudier les règles qui permettent 
aux mots de s’articuler entre eux dans un but communicatif. (Bourrel : 2002). Dans 
le cadre de la communication, il s’agit pour les enseignants de faire respecter aux 
apprenants les repères linguistiques et sociaux servant à la communication. Car, 
faut-il encore le souligner, communiquer c’est respecter le code (la langue), le 
message (le contenu et l’idée véhiculée), le référent immédiat (le contexte de 
communication), le référent éloigné (le contexte éloigné et socioculturel) et les 
interlocuteurs. Il est alors normal que, les objectifs de l’enseignement/apprentissage 
du FLE au Ghana, soient définis en fonction des quatre compétences 
fondamentales qui expriment la compétence communicative. En effet, le syllabus du 
français (WASSCE / WAEC FRENCH SYLLABUS, 2010) définit, en fonction du 
CECRL (Conseil Européen Commun de Référence en Langue), ces compétences, à 
savoir la compréhension orale et écrite, la production orale et écrite. À la base de 
ces objectifs, l’approche communicative est privilégiée dans le syllabus 
d’enseignement du français au Ghana et les enseignants sont supposés les prendre 
en compte dans le choix des méthodes, techniques et activités 
d’enseignement/apprentissage dans tous les établissements secondaires pour aider 
les apprenants à acquérir les compétences ci-dessus mentionnées et pouvoir réussir 
non seulement à l’écrit mais aussi à l’oral. 
De plus, une partie de l’évaluation sommaire à l’examen final de West African  
Examination Council (WAEC) au niveau West African Senior Secondary Certificate 
Examination (WASSCE) est basée sur la compréhension et la production orale. En 
effet, les objectifs d’apprentissage d’une langue étrangère dans les écoles secondaires 
au Ghana sont de développer la capacité des apprenants, surtout dans le registre de 
la langue orale et écrite, d’amener les apprenants à apprendre à s’exprimer, à 
prendre la parole et à s’engager dans de courtes conversations pour transmettre ou 
comprendre un message donné. Cependant, au fil des années, 
l’enseignement/apprentissage des langues et surtout des langues étrangères a été 
confrontée aux questions de méthodes et approches d’enseignement.  Le FLE ne 
fait pas exception. Autrement dit, la conception de la langue a évolué dans le temps 
donnant également naissance à l’évolution des méthodes d’enseignement. Diverses 
méthodes ont été adoptées en vue de trouver une meilleure approche pour 
enseigner les langues dans les écoles secondaires au Ghana en général et dans la 
région volta en particulier.  
130 
 
En effet, dans la quête d’acquisition des compétences  de communication, 
l’enseignement du français a eu recours à de nombreuses méthodes à savoir les 
méthodes traditionnelle, naturelle, directe, structuro-globale-audio-visuelle. Comme 
le souligne D. Bailly (1987), il n’y aurait pas assez de foi dans toutes ces méthodes 
compte tenu de nombreuses faiblesses qu’elles laissaient dans 
l’enseignement/apprentissage du français. Aujourd’hui, l’approche communicative 
et l’approche par compétences bien qu’elles ne soient pas les dernières approches 
d’enseignement/apprentissage, sont les plus pratiquées dans plusieurs pays africains 
tels que le Ghana, le Nigéria, le Cameroun, le Mali, etc. Par exemple, dans les 
méthodes audio-visuelles, selon le commentaire de Wenxuan Li (2016) sur l’ouvrage 
de Berard Evelyn, « les dialogues sont très éloignées de la réalité, et le décalage entre 
la méthode et le contact direct avec la langue étrangère peut être déroutant pour 
l’élève » (Berard, 1991 : 49) ; c’est-à-dire que ces méthodes ne répondent plus aux 
besoins des apprenants. Donc dans l’approche communicative, une pédagogie qui 
initie les apprenants à la prise de parole, les besoins de ces derniers doivent être pris 
en compte et l’un des besoins fondateurs des apprenants du FLE est de pouvoir 
communiquer d’abord à l’oral et à l’écrit. En effet, les apprenants sont évalués 
linguistiquement à la fin du cycle pour voir leurs habiletés à manipuler la langue 
apprise. 
 
1. Problématique  
La mauvaise performance des apprenants aux examens dans les écoles ghanéennes 
constitue de nos jours une question d’actualité dans les quotidiens 
(www.Graphic.com.Gh, 2014). Des chercheurs (McCarthy et al, 2015 ; Ebije, 2011 
et Adepoju, 2003) donnent leurs avis sur la faible performance des apprenants à 
l’examen. Ebije (2011) confirme la mauvaise performance des étudiants en français 
lorsqu’il donne la statistique relative au Nigéria selon laquelle  personne n’a obtenu 
la mention passable parmi les 473 candidats, ce qui renvoie à 57% d’échec.  
McCarthy et al montrent dans l’étude faite sur l’analyse des performances des 
apprenants ghanéens à WASSCE que de 1999 à 2005, le taux de réussite en français 
a enregistré une décroissance partant de 78,1% à 29,3% (McCarthy et al, 2015). Par 
ailleurs, les rapports du directeur des examens sur le site (e-Learning Waec) pendant 
quatre  années successives (de 2010 à 2014) mettent en évidence que la plupart des 
apprenants répondent difficilement en français au cours de l’entretien oral et même 
prononcent les mots en anglais lors de la lecture. Pour Adepoju (2003), les 
performances des étudiants dans le cadre académique continuent de susciter un 
intérêt particulier chez les pédagogues et chez les décideurs de la politique éducative 
face aux méthodes supposées efficaces qui n’excluent pas l’approche 
communicative. En effet, aucune conclusion ne pourrait se tirer des diverses 
131 
 
opinions du public et des journaux sur les facteurs de faibles performances des 
apprenants.  
Un constat fait auprès des apprenants dans certains centres à Ho lors du 
déroulement des examens oraux (French Orals) en mars 2009 et 2010 révèle une 
gamme de difficultés en expression orale et en compréhension orale et écrite 
(lecture des phrases et des textes simples) chez la majorité des candidats. Par 
exemple, les expressions de description d’un lieu ou d’une personne (Mon ami es tall/ 
il et fair complexion/ il viens au Taviefe/ il j’habite il parent maison etc.) ne semblent obéir à 
aucune structure phonétique et syntaxique en français, or l’oral fait  partie intégrante 
et constitue un pourcentage considérable de l’examen de fin d’études du second 
cycle (baccalauréat). Une telle observation nous amène à mener une réflexion autour 
des questions suivantes : 
 L’approche communicative est-elle utilisée dans 
l’enseignement/apprentissage du français dans les écoles secondaires 
(J.H.S et S.H.S) de la région Volta au Ghana? 
 Comment les enseignants appliquent-ils l’approche communicative dans 
les salles de classe ? 
Partant de l’hypothèse que l’application inadéquate de l’approche 
communicative et les pratiques pédagogiques insuffisantes en classe de FLE 
contribuent à la mauvaise performance des apprenants, cette recherche fait une 
évaluation de l’approche communicative dans l’enseignement/apprentissage du 
FLE et son impact sur les apprenants du deuxième cycle (S.H.S) au Ghana. Elle vise 
à déterminer les niveaux d’application de cette approche dans les écoles où le 
français est enseigné. 
Pour conduire ce travail, atteindre les objectifs énoncés et résoudre le problème de 
mauvaises performances des apprenants du FLE à l’oral, un aperçu général des 
méthodologies précédentes d’enseignement des langues au Ghana suivi de quelques 
considérations théoriques sera proposé. Ensuite, l’examen des principes de 
l’approche communicative et l’analyse de son impact sur la performance des 
apprenants mèneront à une proposition des stratégies et des pratiques pédagogiques 
utiles à l’enseignant comme à l’apprenant du FLE en milieu anglophone. 
 
2. Cadre théorique  
2.1 Aperçu général des diverses méthodologies d’enseignement des 
langues 
Par définition, la méthodologie est l’ensemble des méthodes et techniques dans un 
domaine particulier. Dans le contexte de cette étude, la méthodologie peut se définir 
comme l’ensemble des méthodes et techniques dans l’enseignement/apprentissage 
des langues. Quant à la méthode, elle se définit comme l’ensemble ordonné de 
132 
 
façon logique de principes, règles ou étapes qui constituent un moyen pour parvenir 
à un résultat. La méthode c’est : « L’ensemble cohérent de procédés, techniques et 
méthodes qui s’est révélé capable, sur    une certaine période historique et chez des 
concepteurs différents, de générer des cours relativement originaux par rapport aux 
cours antérieurs et équivalents entre eux quant aux pratiques 
d’enseignement/apprentissage induites. » (Puren C., 1996 :17). 
Le terme méthode s’explique par « un ensemble raisonné de procédés et de 
techniques de classe destinés à favoriser une orientation particulière pour acquérir 
les rudiments de la langue et soutenus par un ensemble de principes théoriques » 
(Cuq & Grula, 2003 : 233). 
Les définitions de Puren C. (1996) et Cuq (2003) relèvent les procédés, techniques 
de classe favorisant une acquisition ou un apprentissage. En effet, les méthodes et 
les techniques sont des ressources qui s’inscrivent dans la méthodologie pour 
l’enseignement. Elles constituent également des moyens pour la réalisation d’un 
enseignement/apprentissage efficace. Dès la conception de notion 
d’enseignement/apprentissage des langues, plusieurs méthodes et approches sont 
nées et ont évoluées, de la tradition à la perspective actionnelle.  
La méthode traditionnelle encore appelée grammaire-traduction enseigne la langue 
comme étant un ensemble  de règles et d’exceptions à mémoriser d’où le travail de 
mémorisation de règles grammaticales et de liste de vocabulaire. Elle ne privilégie 
pas l’oral et ne permet pas le développement de la compétence de communication. 
La grammaire-traduction s’attache rigoureusement à la traduction des textes 
littéraires choisis par l’enseignant qui, dans la méthodologie traditionnelle, a le droit 
de dominer la classe tandis que les élèves demeurent passifs car ils n’ont pas la 
possibilité de s’exprimer. Cette méthode démontre assez de limites  qui ne 
permettent pas à l’apprenant  de bénéficier des compétences linguistiques. Cornaire 
& Reymond (1999) soulignent que la méthodologie traditionnelle ne donne pas 
accès à un véritable apprentissage de l’expression écrite puisque « les activités écrites 
proposées en classe demeurent relativement limitées et consistent principalement en 
thèmes et versions ». En réalité, la méthode traditionnelle ne donnait pas lieu à un 
apprentissage efficace des langues ; ce qui a conduit à la recherche d’une autre 
méthode.   
La méthode directe est une méthode unique imposée par la France aux enseignants. 
Elle est considérée comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement 
des langues étrangères pour favoriser le développement des échanges socio-
économiques et politique à l’époque. Cette révolution méthodologique préconise un 
enseignement direct dans la langue étrangère, une opposition à la grammaire-
traduction. La priorité est accordée à l’expression orale au dépend de l’écrit. « Au 
lieu des démarches allant des formes linguistiques pour aboutir aux concepts et aux 
réalités qu’ils désignent, on insiste sur la nécessité de partir des objets et des notions 
133 
 
regroupés autour de « centres d’intérêts » ou de « thème » pour découvrir les formes 
linguistiques et les mots, qui les traduisent » (M.M. Ngalasso, 1990 : 16). Les 
principes de la méthode directe révèlent un apprentissage qui suscite l’intérêt et la 
curiosité des apprenants des langues étrangères. Le vocabulaire est enseigné sans 
recours à la langue maternelle, mais à travers des images, des gestes et des objets 
pour permettre à l’apprenant de deviner et penser en langue étrangère dès son 
apprentissage. Cuq & Gruca soutiennent que «la méthodologie directe a posé, 
cependant, les jalons de base qui ont engagé l’apprentissage des langues vers la 
modernité et a su soulever des questions qui sont toujours d’actualité en didactique 
des langues» (Cuq & Gruca, 2003 : 258). Cependant, une mésentente interne entre 
les spécialistes de la méthode directe a provoqué son déclin donnant naissance à la 
méthode SGAV. 
La méthode structuro-globale audiovisuelle (SGAV) : apparue dans les années 50, 
lorsque la France se retrouvait à l’abri de plusieurs problèmes politiques. « La 
France doit renforcer son implantation dans ses colonies, intégrer une vague 
d’immigrants et lutter contre l’expansion de l’anglais qui devient de plus en plus la 
langue des communications internationales, et enfin restaurer son prestige à 
l’extérieur. » (Cuq & Gruca, 2003 : 260). La méthode utilise conjointement l’image 
et le son.  Des enregistrements magnétiques constituent le support sonore et des 
vues fixes représentent le support visuel. Ici, l’appropriation de structures 
grammaticales à travers la réutilisation des éléments du dialogue enregistré 
présentent la situation d’apprentissage. Les S.G.A.V. privilégient une approche 
communicative de l’apprentissage et donnent priorité à la langue parlée. Wambach 
(2004) résume le fonctionnement structurel de la méthode SGAV en mettant en 
évidence que la structure est globale en ce sens qu’elle implique les individus dans 
leur totalité psychologique, affective et linguistique. Le dialogue est associé à des 
images représentant l’échange » verbal, images qui facilite l’accès au sens de la part 
de l’apprenant à travers des éléments du décor, des objets indiqués par les 
protagonistes du dialogue ou par la mimique des personnages. Ensuite, la 
grammaire est prise comme implicite et inductive et l’écrit est considéré comme un 
dérivé de l’oral (Cuq & Gruca, 2003). 
En bref, au Ghana l’application de ces méthodologies d’enseignement (méthodes 
traditionnelle, directe, naturelle, SGAV) d’une manière ou d’une autre n’a pas été 
très efficace. La remarque, aujourd’hui, est que la plupart de ceux qui ont appris le 
français à travers ces approches ont une autonomie limitée à la communication 
tandis que d’autres ne peuvent que se rappeler quelques conjugaisons de base et des 
dialogues mémorisés sans être capables de pouvoir ni comprendre ni communiquer. 
Seul une minorité des personnes formées par ces méthodologies et qui a la chance 
de continuer dans les enseignements supérieurs sont aujourd’hui en position de tirer 
bénéfice de la langue apprise. Toutes ces méthodologies ci-dessus discutées n’ont 
134 
 
pas pu réussir à soutenir les objectifs langagiers de communication efficace dans 
l’apprentissage des langues d’où la quête de nouvelles approches  d’enseignement. 
L’approche communicative, née dans les années 70 en France en réponse aux  
écarts constatés, constitue dès lors le fondement de l’enseignement des langues. Elle 
s’est désignée approche et non pas méthodologie dans la mesure où elle se compose 
de différents domaines qui cherchent à s’appliquer aux besoins langagiers de chaque 
public.  Elle est basée sur le principe de la compétence de communication. Le 
développement des compétences de communication et d’expression orale, un savoir 
pragmatique relatif aux conventions d’usage de la communauté de l’apprenant ou de 
la langue cible constituent la visée de cette approche. À l’origine de l’approche 
communicative sont des besoins de communication. C’est dans ce sens que 
Martinez  (1996 :68) affirme que l’introduction de l’approche communicative est « à 
la hauteur des nouveaux besoins, de faciliter la mobilité des hommes et leur 
intégration dans des sociétés dites d’accueil ». L’approche apparait à la période où 
les besoins d’un nouveau public composé d’adultes, principalement de migrants ont 
comme objectif de s’insérer dans le monde de travail et la préoccupation majeure 
était de s’adapter aux besoins de chaque public. Pochard (1994 :9) parle d’une 
coïncidence avec une « demande sociale nouvelle ». Le développement de 
l’approche communicative a coïncidé avec une demande sociale nouvelle et 
l’apparition de publics non scolaires un terme pour designer ces nouveaux enseignés 
qui n’étaient pas considérés comme des élèves ni comme des étudiants mais avaient 
besoin d’apprendre la langue pour des fins de communication. 
D. Bailly (1998 :40) explique que l’approche communicative est basée sur les 
notions de « simulation ou [de] reconstruction directe de situations d’échanges 
langagiers authentiques ». L’approche communicative s’appuie donc sur les théories 
cognitivistes et constructivistes de l’enseignement/apprentissage des langues bien 
qu’elle ait adopté une orientation plutôt sociolinguistique à ses débuts. L’approche 
communicative s’appuie également sur les notions de compétence de 
communication. Pour Hymes, « les membres d’une communauté linguistique ont en 
partage une compétence de deux types, un savoir linguistique et un savoir 
sociolinguistique » (Hymes, 1991 :47)  en d’autre termes, une connaissance 
conjuguée de normes de grammaire et de normes d’emploi. L’approche 
communicative vise le développement de la compétence communicative. Comme 
l’explique Cuq (2002 : 245), elle ne se limite pas à la maîtrise des règles 
grammaticales. Mais elle prend aussi en compte la connaissance des règles 
socioculturelles d’emploi de la langue, des règles assurant la cohérence et la 
cohésion textuelles et des stratégies de compensation des défaillances de la 
communication (compétence stratégique).   
Cette approche est principalement évoquée dans le syllabus, voire le curriculum, 
comme l’approche privilégiée pour l’enseignement des langues en général au Ghana. 
135 
 
Alors, l’approche communicative est supposée être appliquée dans les pratiques de 
classe  dans les écoles secondaires (Junior High School [J.H.S], Senior High School 
[S.H.S]) et d’autres instituts de langues pour donner une certaine autonomie  aux 
apprenants qui sont au centre de l’apprentissage selon les principes de cette 
approche. 
 
2.2 Théories Cognitiviste et Constructiviste   
L’approche cognitiviste est caractérisée par deux éléments : L’apprentissage est 
conçu comme un « processus de construction de connaissance et non pas comme 
processus d’acquisition » et « Les activités d’enseignement sont des activités d’aide à 
la construction des connaissances et non pas des activités de transmission des 
connaissances » (Legros et al., 2002 : 28).  L’approche renvoie au constructivisme 
comme théorie d’apprentissage.  
Le constructivisme « s’appuie sur la notion que la réalité du monde se construit dans 
la tête de l’individu à partir de son activité perceptive sous forme de représentations 
mentales ou modèles du monde » (Legros et al. 2002 :30). Chez les constructivistes, 
l’apprentissage est une construction personnelle. Un enseignant ne peut donc pas 
prendre sa propre construction et la mettre dans la tête d’une autre personne, d’un 
apprenant. Il faut plutôt mettre cette construction dans une situation réelle dans 
laquelle l’apprenant va manipuler la connaissance et se faire sa propre construction. 
Les constructivistes mettent l’apprenant dans une situation d’action où il manipule 
l’information lui-même. C’est d’ailleurs ce qui caractérise l’approche communicative. 
Bourrel (2002) est d’avis que privilégier l’approche communicative a pour but de 
faire acquérir une compétence communicationnelle mais aussi des savoirs 
phonétiques, lexicaux ainsi que grammaticaux permettant de coder une information 
pour la transformer en un message dans un contexte donné. 
Dans ces définitions, les auteurs insistent sur le rôle du contexte « de la vie réelle », 
« du monde dans toute sa complexité sociale ». Ici, l’apprenant construit sa 
connaissance à partir des interactions qu’il a avec les autres et le milieu socioculturel 
où il se retrouve. 
Sur le plan des théories d’apprentissage, elle est sous-tendue par les théories 
cognitivistes qui considèrent l'apprenant comme un être doté d’un cerveau lui 
permettant de traiter l’information nouvelle en fonction de l’information stockée 
antérieurement en mémoire ; et par les théories constructivistes selon lesquelles 
l’apprentissage est conçu comme un « processus de construction des connaissances 
et non pas comme un processus d’acquisition » (Legros et al. 2002 :28) 
La centration sur l’apprenant implique aussi la prise en compte du vécu quotidien de 
l’apprenant et de ses spécificités culturelles. C’est ce qui explique l’attachement de 
l’approche communicative aux documents authentiques comme supports aux 
activités. Il s’agit de documents qui n’ont pas été conçus au départ à des fins 
136 
 
pédagogiques. Le recours à ces documents permet à l’apprenant de travailler sur des 
échanges réels, d’apprendre une langue variée socialement et de se préparer à la 
communication hors de la classe.  
Par rapport aux méthodes d’avant, l’approche communicative provoque une 
nouvelle définition de l’apprentissage. Dans cette approche, apprendre une langue, 
c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans des situations de 
communication en utilisant les codes de la langue cible. L’une des caractéristiques 
majeures de cette approche est la détermination des besoins langagiers des 
apprenants en fonction des actes de parole à accomplir. À cet effet, les quatre 
compétences (expressions orale et écrite, production orale et écrite) peuvent être 
développées ensemble. En somme, l’approche communicative favorise une 
pédagogie de la découverte du savoir par l’apprenant lui-même et c’est cette 
construction active qui garantit un accès à l’autonomie dans l’apprentissage. 
À partir du cadre théorique que nous venons de définir, nous nous proposons de 
voir si l’approche communicative dont nous parlons aujourd’hui s’inspire ou non de 
ces concepts ou théories didactiques. Les activités en classe de FLE privilégient-elles 
une telle approche dans les écoles ? 
  
3 Méthodologie de l’enquête 
Le public d’enquête est composé de trente (30) enseignants dont 15 de J.H.S et 15 
de S.H.S. Le questionnaire et l’entretien ont permis d’analyser les représentations et 
les attitudes des enseignants face au choix des méthodes appliquées dans leur 
enseignement. Ces enquêtés ont été sélectionnés aléatoirement dans les 
Municipalités de Ho, de Hohoe et de Kpando dans la région Volta. Ce choix est 
justifié par le fait que ces trois municipalités recensent la majorité des écoles où le 
français est enseigné. Aussi, avons-nous choisi de faire une investigation sur la 
méthode d’enseignement à ces niveaux secondaires d’apprentissage puisque le 
problème d’expression et de production orale rencontré avec les étudiants de la 
première année à l’université pourrait provenir du niveau de base. Ce travail n’a pas 
tenu compte du critère d’âge de la population enquêtée, mais la variable du sexe a 
été fortement considérée. 
Pour recueillir des informations sur l’application de l’approche communicative, 
nous nous sommes servis des instruments de recherche suivants:  
-  Observation participante dans 10 écoles 
- questionnaires remplis par des enseignants enquêtés   
- Entretien avec des enseignants sur les méthodologies appliquées dans les 
pratiques de classe.  
137 
 
Un suivi sous forme d’observation a été fait pour valider les entretiens et les 
réponses fournies aux questionnaires afin de pouvoir mener à bien une analyse 
objective. Notons que les enseignants enquêtés ont tous la licence et qu’ils 
enseignent depuis plus de dix ans en suivant le programme conçu dans leurs 
syllabus respectifs. 
Le tableau ci-dessous expose la population et les lieux d’enquête dans la recherche 
Tableau 1. Récapitulatif des données d’enquête 
Ecoles J.H.S S.H.S Total 
HO 5 5 10 
Hohoe 5 5 10 
Kpando 5 5 10 
Total 15 15 30 
 
4 Analyse des données recueillies  
Le tableau 2  suivant représente les résultats obtenus 
Niveau d’école Nombre Méthodes d’enseignement en classe 
d’enseignant
Traditionnell SGA Direct Communicativ
s 
e V e e 
J.H.S(Secondair 15 9 0 4 2 
e) 
S.H.S(Lycée) 15 8 2 2 3 
Total 30 17 2 6 5 
Le tableau 2 ci-dessus montre le nombre total des enquêtés et les diverses méthodes 
déployées dans leurs classes respectives. Au total, 17 enseignants représentant 
56,6% des enquêtés enseignent  le français avec la méthode traditionnelle.  Deux 
raisons sont attribuées au choix de cette méthode traditionnelle : d’une part, les 
apprenants ne comprennent pas si le cours se déroule en français et ne participeront 
pas car ils ne s’intéressent pas à l’apprentissage du français. D’autre part, leurs 
attentes, c’est-à-dire les attentes des enseignants et de l’école, c’est d’assurer que 
leurs apprenants obtiennent la note A, B2 et B3 pour ceux de S.H.S et 1 ou 2 pour 
ceux de J.H.S. Nous avons noté selon leur explication que l’école a un objectif fixe à  
atteindre et cet objectif est d’avoir la majorité de candidats avec une excellente note 
à l’examen de B.E.C.E et WASSCE. C’est ce qui constitue la priorité de beaucoup 
138 
 
d’écoles où on enseigne le français puisque l’examen ne se fait pas sous forme d’oral 
à B.E.C.E. Même pour les enseignants du lycée (S.H.S), l’argument donné révèle 
qu’à WASSCE, la prime n’est pas sur l’oral car l’oral ne constitue que 20% de la 
note totale de l’examen. Alors, ils utilisent la méthode traditionnelle pour enseigner 
des règles grammaticales aux apprenants pour pouvoir répondre et réussir aux 
questions posées à l’examen. Cette conception ne répond pas à l’idée de 
constructivisme préconisée par Legros et al. (2002) qui parle de l’apprentissage 
comme un processus de construction des connaissances et non pas comme un 
processus d’acquisition. Nous nous demandons dans ce cas pourquoi apprend-on le 
français ? Juste pour réussir à l’examen ou pour pouvoir communiquer dans des 
situations réelles et l’utiliser dans le monde du travail ? 
Deux enseignants du lycée qui représentent 6,6% des enquêtés affirment qu’en 
dehors de la méthode traditionnelle, ils utilisent quelque fois la méthode structuro-
globale audiovisuelle (SGAV) dans leurs classes de FLE. Dans le but de  motiver les 
apprenants, ils apportent leurs propres appareils DVD en classe. Leur expérience 
montre que si les apprenants regardent et écoutent des conversations et des 
chansons, ils font l’effort des fois pour imiter, répéter et mémoriser quelques 
expressions et lexiques entendus. Ils se réjouissent des chansonnettes écoutées ; ce 
qui donne de la motivation à quelques poignées d’apprenants. La volonté de faire 
parler des apprenants en classe nécessite l’apport de ces supports personnels. Leur 
souci  majeur est que la plupart des apprenants ne s’intéressent pas à la langue 
française parce que l’environnement socio-culturel ne favorise ni ne contribue à son 
apprentissage au-delà d’une ou de deux heures de cours de français. 
20% des enquêtés dispensent le cours à travers la méthode directe qui implique les 
gestes, les mimes, la répétition avec des exercices structuraux en classe pour faire 
participer des apprenants. Cette méthode n’est pas la seule appliquée, ils admettent 
faire un mélange d’approches dans le cas d’une explication qui ne peut pas être  
gestuelle. Cependant, ils n’oublient jamais l’approche traditionnelle qui se préoccupe 
des règles de grammaire que les apprenants mémorisent afin de reproduire surtout à 
l’écrit. L’argument que l’école a un objectif à atteindre ne cesse pas d’apparaitre dans 
les différentes réponses obtenues. Les enseignants de J.H.S évoquent la question du 
manque de matériel didactique d’enseignement/apprentissage du français dans leurs 
écoles : ils doivent se contenter d’un seul manuel de l’enseignant et les apprenants 
n’ont pas de manuel à lire.  
Enfin, nous avons 5 enseignants représentant 16,6% des enquêtés qui semblent 
faire usage de l’approche communicative en classe. Ils expliquent que le syllabus 
139 
 
prescrit cette approche et ils essaient de rester fidèles au syllabus mais cela retarde le 
cours car l’apprentissage est lent et le nombre d’heures de cours par semaine réduits. 
Ils  estiment que cette approche prend beaucoup de temps si l’on veut faire 
participer un grand nombre d’apprenants. Ils admettent également que pour des 
raisons d’examen, la mémorisation des règles d’application demeure importante 
dans le système scolaire compte tenu de l’exigence des examens d’où l’insertion de 
la méthode traditionnelle dans leurs cours.  
Figure 1 : La répartition en pourcentage des méthodes et approches 
appliquées par les enseignants 
 
Les statistiques ci-dessus concernant les méthodes ou techniques d’enseignement et 
l’analyse de nos enquêtes sur les diverses pratiques  confirment notre hypothèse: si 
l’approche communicative est mal appliquée ou pas du tout mise en œuvre, 
l’apprenant aura des difficultés à s’exprimer.  
 
5. Discussion  
Après la collecte des données des entretiens et le dépouillement des questionnaires, 
nous avons décidé de faire une observation en classe de nos enquêtés. Ainsi, notre 
dernière collecte des données s’est limitée à l’observation personnelle qui a été très  
révélatrice et instructive. L’observation a permis de voir clairement comment 
réagissent les apprenants face à la pédagogie du FLE et quelle(s) approche(s) les 
intervenants ou enseignants mettent en place pour assurer le cours.  
Cette observation nous a mis en position de voir qu’un certain nombre 
d’enseignants semblent ne pas bien comprendre le concept de l’approche 
communicative. D’autres le comprennent mais l’appliquent mal car ils mettent plus 
d’accent sur la règle grammaticale alors que l’approche communicative parle de 
situation réelle de communication et non pas la simple mémorisation des règles. 
140 
 
L’explication donnée à cette approche par certains enseignants prouve qu’ils la 
comprennent mal. Ils comprennent partiellement que l’approche fait parler les 
apprenants mais ils ignorent que c’est sur la base de la détermination des besoins 
langagiers de ces derniers qu’on conçoit la fiche pédagogique d’un cours de FLE et 
que l’apprentissage doit mettre l’apprenant au centre de son apprentissage.  
Malheureusement, la focalisation est plutôt sur la grammaire. De plus, dans 
certaines écoles, le cours de français se déroule en anglais seulement avec des 
exemples d’appui en français, en d’autres termes, les règles sont données et 
expliquées en anglais or l’apprentissage d’une langue ne doit pas se résumer à 
l’acquisition mécanique de règles et du vocabulaire. Bien que, dans l’approche 
communicative, l’enseignement du code linguistique ne soit pas exclu, il doit être 
considéré comme un moyen de maîtriser la communication et non pas les règles et 
les exceptions isolées.  Deux de nos hypothèses qui stipulent que si le concept de 
l’approche communicative  est mal compris et que l’enseignement/apprentissage du 
français ne privilégie pas la mise en situation de communication sont donc validées 
par rapport à l’analyse  qui précède. 
L’observation nous a fait découvrir aussi que face à des méthodes 
d’enseignement/apprentissage dans certaines écoles, des apprenants sont 
démotivées à prendre la parole. Les quelques apprenants qui font l’effort pour 
participer en classe, ont des problèmes de prononciation et font face à des erreurs et 
la manière dont ces erreurs sont corrigées n’encourage pas leur participation active. 
Pourtant, l’erreur a une place dans l’approche communicative et est considérée 
comme un phénomène naturel dans l’apprentissage. L’apprenant construit 
progressivement son propre langage  en se servant de ses erreurs pour évoluer dans 
son apprentissage. Le fait que l’apprenant ne soit pas motivé fait qu’il a peur de faire 
l’erreur. Par conséquent l’hypothèse selon laquelle en l’absence de la motivation, 
l’apprenant n’est pas confiant  dans sa prise de  parole en classe se trouve aussi 
confirmée. 
Par ailleurs, il est nécessaire de souligner que dans les données recueillies et dans 
l’observation faite, le problème de matériel a été relevé dans nos écoles. Il apparaît 
que les manuels didactiques sont inexistants dans certains établissements scolaires. 
Les enseignants dans ces établissements  se débrouillent uniquement avec le livre de 
l’enseignant ; même au cours d’une lecture, soit ils copient une partie du texte au 
tableau ou ils font répéter phrase par phrase aux apprenants. Dans une telle classe, 
combien d’apprenants peuvent participer activement ou interagir en classe avant la 
fin du cours. Ceux qui ont des manuels d’enseignement n’arrivent pas à l’adapter au 
contexte réel ghanéen, ils l’enseignent tel qu’il est et cela crée des confusions surtout 
141 
 
au niveau S.H.S où on s’accroche toujours au manuel « Arc-en-ciel » et d’autres 
manuels conçus pour le contexte européen. Or le contexte socioculturel et 
linguistique de l’environnement d’apprentissage est pertinent pour l’apprenant dans 
la construction de son apprentissage (Jean-Pierre Cuq, 2002). Cette confusion 
apparait en raison du caractère artificiel des situations et la simplification des 
échanges par rapport au fonctionnement réel des interactions.   
 
6. Recommandations 
L’approche communicative constitue de nos jours le fondement de l’enseignement 
des langues. Elle vise à développer une compétence communicative, une habileté à 
communiquer et assurer l’autonomie de l’apprenant en tenant compte de ses 
besoins dans l’enseignement. Si on parle actuellement de la perspective actionnelle, 
c’est la complémentarité de l’approche communicative qui fait réaliser en classe de 
langue une tâche spécifique par l’apprenant. 
Cependant, l’analyse et la discussion des données recueillies démontrent qu’en 
réalité l’approche communicative n’est pas pratiquée dans la plupart des écoles 
ghanéennes où le français langue étrangère est enseignée. Les institutions scolaires 
visent plutôt de bons résultats aux examens de fin de cycle à l’écrit puisqu’on évalue 
la meilleure école à travers le nombre d’apprenants obtenant d’excellentes 
performances en telle ou telle matière. Comme cette évaluation ne se fait pas 
oralement, l’enseignement/apprentissage du français dans les écoles privilégie l’écrit 
au dépend de l’oral. Or le fait de privilégier l’écrit correspond à la méthode 
purement traditionnelle qui est dépassée depuis des années. Afin d’améliorer ces 
lacunes en classe de FLE, considérons les propositions suivantes : 
1. Tout d’abord, nous proposons que le système d’évaluation sommative à la 
fin du cycle (B.E.C.E et WASSCE) en français donne plus de place à l’oral. 
En guise d’exemple, si l’oral peut constituer 50% de la note totale de 
l’examen, la méthode d’enseignement changera pour faciliter la prise de 
parole à l’apprenant. Le but d’apprendre une langue étrangère et dans 
notre contexte le français n’est pas seulement d’écrire un examen et mettre 
fin à l’apprentissage ; c’est de pouvoir s’exprimer de façon compréhensible 
en fonction de la situation et des besoins. Ainsi, les apprenants doivent 
être formés à pratiquer des conversations situationnelles pour acquérir des 
compétences communicatives leur permettant de se débrouiller  dans le 
monde du travail. 
 
2. Ensuite, les collègues enseignants de français dans les écoles secondaires et 
lycées doivent prendre l’initiative d’adapter, à nos spécificités 
142 
 
sociolinguistiques, le contenu des manuels conçus dans le contexte 
européen afin de motiver des apprenants à vivre la réalité de chez eux. 
Pour cela, la conception d’un nouveau manuel qui répondra  à ces 
spécificités  sociolinguistiques en termes de temps sera nécessaire pour 
avoir une méthode universelle selon les cycles. 
 
3. De plus, les décideurs de la conception pédagogique et du système éducatif 
doivent évaluer l’apprentissage du français au Ghana, voir son impact, et 
redéfinir leur objectif.  L’organisation périodique des stages de formation 
continue pour les enseignants du français en collaboration avec les centres 
régionaux pour l’enseignement du français (CREF) et l’association des 
enseignants du français au Ghana (GAFT) doit être la priorité des 
décideurs de la politique didactique. Enfin, c’est la responsabilité de l’Etat 
et les décideurs qui veulent adopter une langue de fournir les manuels 
didactiques aux écoles pour faciliter l’apprentissage d’une telle langue. 
 
Conclusion   
Dans cet article, notre idée a été de montrer les difficultés auxquelles fait face  
l’enseignement/apprentissage du FLE selon  l’approche communicative  et de 
mesurer son impact sur les apprenants du français au Ghana. 
Nous avons relevé les différentes définitions et le fonctionnement de l’approche 
communicative qui est le fondement de l’enseignement des langues aujourd’hui. 
Parallèlement nous avons investigué les diverses méthodes utilisées dans nos écoles 
secondaires et lycées afin de vérifier si le « slogan » d’approche communicative que 
chante chaque enseignant est vraiment pratique dans nos écoles. Nous constatons  
que la méthode traditionnelle occupe toujours une place prépondérante dans la 
plupart de nos écoles. Alors l’approche communicative qui a pour but de privilégier 
l’oral ou la situation de communication réelle demeure largement inappliquée.  
Nous avons noté aussi le manque de dispositifs nécessaires dans les écoles pour un 
bon enseignement/apprentissage de langue. Ceci est jumelé avec l’inadéquation des 
méthodes universelles utilisées en classe de FLE. 
Notons également que l’approche communicative ne correspond pas vraiment aux 
visées des institutions scolaires. Sa visée est de permettre à un groupe d’apprenants 
non captif (apprenants volontaires) qui s’apprête à entreprendre un projet 
linguistique spécifique ou un besoin linguistique très urgent à satisfaire alors que les 
institutions scolaires avec des apprenants captifs (apprenants qui se retrouvent dans 
143 
 
la classe de langue par contrainte de l’institution et non par la volonté de l’apprenant 
d’apprendre la langue) ont des objectifs institutionnels à  atteindre. Certes, les 
opinions des enquêtés montrent la dichotomie entre  le but principal de l’approche 
communicative et l’objectif d’apprentissage du français dans les institutions scolaires 
où la majorité des apprenants n’ont pas choisi d’être là. Cependant, est-il toujours 
nécessaire de se concentrer sur les objectifs des institutions scolaires aux dépens de 
la formation communicationnelle des apprenants dans le processus de 
l’enseignement/apprentissage d’une langue ? 
Ce travail sur l’impact de l’approche communicative sur les apprenants du FLE au 
Ghana est un domaine  en construction, de sorte que chaque point traité dans cette 
recherche peut être développé davantage dans d’autres études.  
 
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