i UNIVERSITY OF GHANA COLLEGE OF HUMANITY SCHOOL OF MODERNES LANGUAGES DEPARTMENT OF FRENCH SUJET Les défis de l’apprentissage du français langue étrangère à l’école primaire en contexte plurilingue ghanéen. RÉALISÉ PAR ALIMATOU ABOUBAKARI (10176242) THIS THESIS IS SUBMITTED TO THE UNIVERSITY OF GHANA, LEGON IN PARTIAL FULFILMENT OF THE REQUIREMENT FOR THE AWARD OF MPHIL FRENCH DEGREE. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh ii DECLARATION STUDENT’S DECLARATION I hereby declare that this thesis with the exception of the quotations is the result of my original research and that no part of it has been presented for another for degree in the university or elsewhere. Student’s Signature Date:08/10/2023 ABOUBAKARI ALIMATOU SUPERVISORS’ DECLARATION We, Dr. Elias Kossi Kaiza and Dr, Agbo Kofi James hereby declare that the preparation and presentation of this research work was supervised in accordance with the guidelines on supervision of thesis as laid down by the university of Ghana-Legon. Date: 10/10/2023 Dr. Elias Kossi Kaiza (Principal Supervisor) Date: 10/10/2023 Dr. James Kofi Agbo (Co-Supervisor) University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh iii DEDICACE Ce travail de recherche est dédié à mon mari Daniel, à ma mère Adeline et à mes trois enfants Dom, Kekeli et Koekem. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh iv Remerciements Je remercie de tout mon cœur le tout puissant seigneur de m’avoir donné la grâce pendant la rédaction de ce mémoire. Je tiens à remercier infiniment Dr. K. E.Kaiza et Dr. J.K. Agbo, mes directeurs de mémoire pour leurs lectures vigilantes, leurs encouragements et leurs soutiens, qui ont fait que ce travail de recherche a vu le jour. Je tiens à remercier aussi sincèrement Dr. S. Koffi, notre chef de département pour ses encouragements et ses conseils fructueux. Je tiens à reconnaitre l’assistance et l’effort de l’ancienne cheffe du département Dr. S. Chachu. Mes remerciements vont également au Dr. M. Nutakor pour ses conseils et à tous les professeurs du département de français qui nous ont conseillé durant nos études en master en tant qu’étudiante au département. Je suis aussi très reconnaissante envers M. Chris K.A. Bubuama, le bibliothécaire des départements de français et de langues vivantes qui n’a jamais hésité de nous fournir des documents lors de la rédaction de notre mémoire. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh v ABSTRACT This Study aims to examine the challenges of learning French in primary school in a multilingual context in Ghana. Primary school learners in Ghana speak at least two or three languages on the average before they are being enrolled. The practice of French as a foreign language is conducted in an environment well noted for its multilingualism. The learning of French is a medium to help learners practice French outside the classroom, since the learning of French cannot be limited to the classroom only. It is however necessary for one to ask if the practice of French in our primary schools is confronted with possible challenges in a multilingual context such as Ghana? This study is inspired by the constructive, socioconstructive theories and the communicative approach is used as the theoretical approach. The study also used classroom observation and interviews. The observation and interviews constitute the data collection tools. The research also focused on two primary schools in the LA Kwantanang municipality in the Accra metropolis. We worked with these two schools because of the proximity and the fact that they had the opportunity to learn French. The data collected were analyzed and interpreted through the qualitative method. The study also transcribed the data collected at the field for easy interpretation and analyses. Finally, the data collected revealed that the learning of French as a foreign language in our primary schools faced many challenges such as the lack of teaching and learning materials, lack of motivation, lack of proper classroom set up, large number of learners in a classroom and lack of adequate learning hours during teaching. Few learning activities and recommendations were proposed to improve the learning of French in the primary schools. Key words: French as a foreign language, practice, learning, target language, first language, multilingual environment. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh vi Résumé Ce travail vise à examiner les défis de l’apprentissage du français à l’école primaire en milieu plurilingue. Les apprenants de l’école primaire au Ghana parlent deux ou trois langues antérieures avant qu’ils n’arrivent à l’école primaire. L’apprentissage du français langue étrangère s’effectue dans un environnement noté pour son plurilinguisme. L’apprentissage du français langue étrangère est un processus de pratique pour les apprenants en dehors de la classe. Car l’apprentissage du français langue étrangère ne doit pas seulement se limiter en salle de classe. Il est d’ailleurs important de se demander quels sont les défis possibles rencontrés par l’apprentissage du FLE en contexte plurilingue ghanéen dans les écoles primaires ? Le travail s’est inspiré de la théorie du constructivisme, du socioconstructivisme et de l’approche communicative comme approche théorique. Nous avons utilisé les observations de classe et les entretiens avec les apprenants, les enseignants, les directrices d’écoles et les parents d’élevés comme instruments de collecte de données. Nous avons travaillé avec deux écoles publiques dans la municipalité de LA NKWANTANANG, une métropole d’Accra. Ces deux écoles ont été choisies compte tenu de la proximité et du fait que les apprenants du primaire dans cette école apprennent le français. Les données recueillies ont été analysée à travers la méthode d’analyse qualitative. La convention de transcription est utilisée pour analyser les données recueillies lors des entretiens. L’analyse des données recueillies a révélé que l’apprentissage du FLE dans les écoles primaires en contexte plurilingues fait face à plusieurs défis comme le manque de matériels et supports pédagogiques, le manque de motivation, l’organisation des salles de classes, les horaires de cours et le nombre d’apprenants dans chaque classe. Quelques activités pédagogiques et propositions ont été faites pour améliorer l’apprentissage du français à l’école primaire. Mots-Clés : Français langue étrangère (FLE), apprentissage, enseignement, langue cible, langue première, milieu plurilingue. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh vii TABLE DES MATIERES INTRODUCTION GENERALE ...................................................................................................................................... 1 0.1. Contexte de l’étude........................................................................................................................ 1 0.1.1. Situation géographique et sociolinguistique du Ghana ........................................................... 1 0.1.2. Le plurilinguisme au Ghana et le milieu scolaire ...................................................................... 3 0.1.3. La politique linguistique pour l’apprentissage du français ..................................................... 4 0.1.4. La perception du peuple ghanéen du français ............................................................................ 5 0.1.5. La notion de langue............................................................................................................................. 6 0.1.6. La notion de français, langue étrangère ........................................................................................ 7 0.2. La problématique .......................................................................................................................... 7 0.2.1. Enoncé du problème ........................................................................................................................... 7 0.2.2. La justification du choix du sujet ................................................................................................... 9 0.2.3. L’objectif de l’étude ........................................................................................................................ 10 0.2.4. Les questions de recherche ............................................................................................................ 11 0.2.5. Les hypothèses de recherche ......................................................................................................... 11 0.2.6. La délimitation du sujet .................................................................................................................. 12 0.2.7. L’organisation du travail ................................................................................................................ 13 Conclusion partielle .................................................................................................................................................... 14 Chapitre un ..................................................................................................................................................................... 15 CADRE THÉORIQUE ET REVUE DE LA LITTERATURE DE LA RECHERCHE ....................................... 15 1.0. Introduction .................................................................................................................................. 15 1.1. Cadre théorique ........................................................................................................................... 15 1.1.1. Le constructivisme d’après Piaget .............................................................................................. 15 1.1.1.1. Le constructivisme d’après Bruner ........................................................................................ 18 1.1.1.2. Le socioconstructivisme ............................................................................................................ 23 1.1.1.3. L’approche communicative ...................................................................................................... 25 1.1.1.4. L’implication didactique des trois théories évoquées ...................................................... 26 1.2. Définition de concept clés .......................................................................................................... 28 1.2.1. Langue maternelle ............................................................................................................................ 28 1.2.1.1. Langue seconde ............................................................................................................................ 28 1.2.1.2. Langue Cible ................................................................................................................................. 29 1.2.1.3. Langue étrangère.......................................................................................................................... 29 1.2.1.4. Enseignement ....................................................................................................................... 30 1.1.2.6. Apprentissage ...................................................................................................................... 30 1.1.2.7. Apprentissage scolaire ............................................................................................................... 31 1.1.2.9. Acquisition et apprentissage .................................................................................................... 31 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh viii 1.1.2.10. L’apprentissage bi-plurilingue ................................................................................................. 32 1.2.2.11. Le plurilinguisme en didactique .............................................................................................. 34 1.3. Revue de la littérature ................................................................................................................ 35 Conclusion Partielle .................................................................................................................................................... 44 Chapitre deux ................................................................................................................................................................ 45 DÉMARCHES MÉTHODOLOGIQUES ..................................................................................................................... 45 2.0. Introduction ................................................................................................................................ 45 2.1. Présentation de l’environnement linguistique de l’enquête ..................................................... 45 2.2. La population de référence ................................................................................................................. 46 2.3. L’échantillonnage .................................................................................................................................. 47 2.4. Les instruments d’enquête .................................................................................................................. 50 2.4.1. Les observations........................................................................................................................... 50 2.4.2. Les entretiens ..................................................................................................................................... 51 2.4.2.1. L’entretien non-directif .............................................................................................................. 52 2.4.2.2. L’entretien semi-directif ............................................................................................................ 52 2.4.2.3. L’entretien directif ....................................................................................................................... 53 2.4.2.3.1. Les entretiens avec les apprenants.......................................................................................... 54 2.4.2.3.2. L’entretien avec les enseignants ............................................................................................. 54 2.4.2.3.3. L’entretien avec les directrices d’écoles ............................................................................... 55 2.4.2.3.4. L’entretien avec les parents ...................................................................................................... 55 2.5. Méthode d’analyse ................................................................................................................................ 55 2.6. Le dépouillement des données .................................................................................................. 56 2.7. Conventions de transcription ................................................................................................... 59 2.8. Identification des locuteurs ....................................................................................................... 59 2.9. Justification du type de transcription ..................................................................................... 60 Conclusion partielle .................................................................................................................................................... 60 Chapitre trois................................................................................................................................................................. 61 Présentation et analyse des données .................................................................................................................. 61 3.0. Introduction .................................................................................................................................. 61 3.1. Présentation des données ........................................................................................................... 61 3.1.1. Les données de l’observation de classe ..................................................................................... 61 3.2. Les observations de classe (EA et EB) ........................................................................................... 63 3.3. Les entretiens ................................................................................................................................ 74 3.3.1. Les entretiens avec les apprenants .............................................................................................. 74 3.4. Profil linguistique/Répertoire linguistique des apprenants ...................................................... 76 3.5. Les entretiens avec les enseignants .......................................................................................... 79 3.5.1. Les données personnelles des enseignants ............................................................................... 79 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh ix 3.6. L’interprétation et la discussion des données. ...................................................................... 79 3.6.1. L’apprentissage du FLE et l’environnement linguistique .................................................... 80 3.6.1.1. Environnement interne (la salle de classe). ........................................................... 80 3.6.1.1.1. Organisation ....................................................................................................................... 80 3.6.1.1.2. Nombre d’apprenants ........................................................................................................ 80 3.6.1.1.3. Horaires de cours de FLE ................................................................................................. 81 3.6.1.1.4. Manque de manuel et support pédagogique ................................................................ 81 3.6.1.1.5. Motivation et sensibilisation ........................................................................................ 83 3.6.1.2. Environnement immédiat et géolinguistique ........................................................ 84 3.6.2. Perception sur l’introduction du FLE à l’école primaire. .................................................... 87 3.6.3. Langue d’apprentissage dans laquelle l’enseignant dispense le cours de FLE et la réaction des apprenants. ..................................................................................................................................... 91 3.6.4. Stratégies d’apprentissages en classe de FLE ....................................................................... 93 3.8. Validation des hypothèses ......................................................................................................... 94 Conclusion partielle .................................................................................................................................................... 96 Chapitre quatre............................................................................................................................................................. 97 Implication didactique et recommandations ................................................................................................... 97 4.0. Introduction .................................................................................................................................. 97 4.1. Les implications didactiques ..................................................................................................... 97 4.1.1. L’implication pour l’apprenant .................................................................................................... 97 4.1.2. L’implication didactique pour l’enseignant ............................................................................. 98 4.1.3. L’implication pour les autorités du programme...................................................................... 99 4.1.4. L’implication didactique pour les futurs chercheurs ........................................................... 100 4.2. Quelques activités pédagogiques .......................................................................................... 100 4.3 Les recommandations .............................................................................................................. 106 Conclusion générale ................................................................................................................................................ 112 BIBLIOGRAPHIE…………………………………………………………………………………………………………………………….116 ANNEXE A…………………………………………………………………………………………………………………………………….122 ANNEXE B…………………………………………………………………………………………………………………………………….126 ANNEXE C…………………………………………………………………………………………………………………………………….127 ANNEXE D…………………………………………………………………………………………………………………………………….128 ANNEXE E…………………………………………………………………………………………………………………………………….129 ANNEXE F…………………………………………………………………………………………………………………………………….130 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh x LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 : Distribution des enseignants………………………………59 Tableau 2 : Distribution des directrices d’écoles………………………59 Tableau 3 : Distribution des parents……………………………………60 Tableau 4 : Distribution des apprenants entretenus……………………60 Tableau 5 : Observation faites au niveau de classe……………………74 Tableau 6 : Les données personnels des apprenants……………………86 Tableau 7 : Profil linguistiques/répertoire linguistique…………………88 Tableau 8 : Le français et l’environnement linguistique………………...89 Tableau 9 : La perception des apprenants………………………………90 Tableau 10 : profil linguistique des enseignants………………………...92 University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh xi LISTE DES ABBREVIATIONS BS4: Basic four BS5: Basic five DE : Directrice d’école EA : Ecole A EB : Ecole B EN : Enseignant FLE : Français langue étrangère NALAP: National literacy acceleration programme SHS: Senior high school University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 1 INTRODUCTION GÉNÉRALE 0.1. Contexte de l’étude Les défis de l’apprentissage du français langue étrangère à l’école primaire en contexte plurilingue ghanéen constituent la base de notre étude. Le français langue étrangère enseignée dans nos institutions scolaires ghanéennes vise à préparer ses citoyens à mieux s’intégrer dans leurs environnements immédiats et lointains. En vue d’une telle exigence, le programme scolaire recommande l’apprentissage du français langue étrangère (FLE) du primaire au lycée (SHS) moyennant la disponibilité des enseignants de français. L’apprentissage du français langue étrangère se déroule dans un contexte plurilingue avec les apprenants qui parlent plus de deux langues locales. L’adoption du FLE et son introduction dans le système scolaire au Ghana n’est pas anodine car le Ghana est entouré par des pays francophone (Nutakor 2020, p.1). 0.1.1. Situation géographique et sociolinguistique du Ghana Sur le plan géographique, le Ghana est un pays de l’Afrique de l’ouest, situé au bord du golfe de Guinée. Le pays se positionne entre la Côte d’Ivoire à l'ouest, le Burkina Faso au nord et le Togo à l'est. Il est ainsi enclavé entre les trois pays francophones. Le Ghana est un pays multilingue et multiethnique avec approximativement 81 langues locales (Chachu & Kpoglu 2020, p. 284) même si les statistiques sur la diversité des langues et leurs différents dialectes ne font l'unanimité auprès des chercheurs. C’est ainsi que la politique linguistique du Ghana considère l’anglais comme la langue officielle et la langue de scolarisation dans le système éducatif. La plupart des apprenants ont pour langue seconde l’anglais. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 2 Comme mentionné plus haut, en dehors du nombre total des langues locales dénombrées, il y a 11 langues locales qui sont actuellement orthographiés et ses langues sont Twi, Ewé, Ga, Dagbani, Kasem,Nzema, Dagme, Fante, Dagaare, Gonja (Nutakor et Agbéflé, 2015) Les langues locales ghanéennes peuvent se classer en deux : les langues indigènes et les langues d’origines étrangères. Les langues indigènes sont celles parlées par la population autochtone du Ghana moderne d’où nous distinguons le groupe kwas et le groupe voltaïques. Les langues kwa regroupent l’akan, l’éwé, le ga (adagme) et le gonja et les langues voltaïques regroupent le dagari, le frafra, le kusaal et le dagbani. Ces langues sont parlées en majorité par le peuple ghanéen en plus de l’anglais. Les langues d’origines étrangères ne proviennent pas des langues ghanéennes. Elles ont été introduites dans le pays par l'entremise de l'immigration et aujourd'hui elles font graduellement partie des langues parlées par les populations ghanéennes. Parmi, les langues d’origines étrangères on trouve l’haoussa, le ligbi et le bisa (Chachu et Kpoglu, 2020). Dans la plupart des pays colonisés par la Grande Bretagne, l’anglais a été maintenu et adopté par les gouvernements postcoloniaux (Nutakor & Agbéflé, 2015, p. 375). Les données du recensement de 2020 révèlent que le Ghana a une population d’environ 33 millions (Ghana Statistics Service, 2020). Chaque communauté au Ghana dispose d'une ou de plusieurs langues qui dominent dans les échanges communicationnels. Les langues étrangères viennent donc s’ajouter aux langues déjà existantes dans les communautés. Graduellement, les individus s’approprient les nouvelles langues pour faciliter les échanges et les interactions dans la communauté. A la fin de ce processus linguistique, les individus des communautés d'immigrés et d'accueil acquièrent de façon consciente ou inconsciente une ou plusieurs langues qui vont s’ajouter aux langues qu'ils connaissent déjà. Tenant compte du nombre de langues parlées au Ghana par chaque citoyen, on peut qualifier le peuple ghanéen de peuple plurilingue ou multilingue. Mais de quel statut ce plurilinguisme de la société ghanéenne jouit dans le système scolaire du Ghana ? University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 3 0.1.2. Le plurilinguisme au Ghana et le milieu scolaire Le plurilinguisme tire ses sources plus ou moins des mariages inter-ethniques et de la communauté en question, spécifiquement les divers groupes ethniques présents dans cette communauté. Quel rapport existe-t-il entre le plurilinguisme et le milieu scolaire ? La plupart des apprenants acquièrent la majorité des langues locales à l’école au cours des échanges entre camarades ou amis, très souvent pendant les heures libres ou les récréations. Les apprenants ont tendance à apprendre la langue dominante de la communauté. Cette langue dominante vient s’ajouter à la langue maternelle des apprenants. L’école est le lieu de rencontre de différentes langues maternelles où les apprenants ont l’opportunité d’interagir entre eux. Dans les écoles publiques au Ghana par exemple, les apprenants apprennent la ou les langues dominantes du milieu en question. Sous le programme National Literacy Acceleration program (NALAP) l’enseignement des langues locales est introduit pendant les trois premières années à l’école primaire et ensuite le NALAP préconise l’introduction de l’anglais dans le cursus scolaire (Nutakor, 2020). Les écoles normales supérieures n'ont pas la capacité de former assez d’enseignants de langues locales. En effet, les apprenants du primaire 1 à 3 apprennent les matières en anglais mais les apprenants peuvent communiquer dans la langue locale accessible à l’apprenant et à l’enseignant. En plus de l’apprentissage de certaines langues locales dans nos écoles primaires s’ajoute l’apprentissage de l’anglais et le FLE. Ainsi, comme pour les langues locales, l’on peut se demander s’il existe une politique linguistique en ce qui concerne l’apprentissage du FLE au Ghana. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 4 0.1.3. La politique linguistique pour l’apprentissage du français Le Ghana n’a vraiment pas de politique linguistique en matière de l’apprentissage du français. Au lieu de politique linguistique, le pays reconnait plutôt des directives ou des déclaratives politiques en matière du français langue étrangère (Chachu & Kpoglu, 2020, p. 281). Auparavant, l’apprentissage du FLE s’effectuait seulement dans les écoles secondaires et les juniors high. C'est tout récemment, en 2019, qu'une directive du gouvernement ghanéen introduit l’enseignement du français langue étrangère dans les écoles primaires. La directive encourage l’enseignement du français s’il y a la disponibilité d’un professeur de français (Nacca, Ministry of Education, 2019). Ce qui fait qu’il n'y a pas d’uniformité dans la proportion d'élèves qui apprennent le français aux différents niveaux du système scolaire au Ghana. Très peu d’écoles publiques ont la chance de bénéficier l'enseignement du français aux élèves à cause du manque d’enseignants dans nos écoles primaires. Rappelons que l'apprentissage du FLE dans un contexte anglophone comme celui du Ghana n'est pas performant et la majorité des élèves du secondaire finissent le cursus secondaire avec un niveau généralement bas. L’apprentissage d’une langue étrangère et toute autre matière mènent bien à son enseignement. Pour que l'apprentissage d'une quelconque matière produise de bons résultats, certaines conditions doivent être remplies dont la maîtrise de la matière par l'enseignant d’une part et la disponibilité des supports pédagogiques d’autre part. Par ailleurs, le contexte plurilingue dont il est question ici doit prendre en considération le rôle possible que peut jouer les langues locales dans l’apprentissage des langues étrangères. Il est évident que l’apprentissage des langues étrangères dans ce type de contexte pourrait faire face à des obstacles à surmonter. Et pour surmonter ces obstacles, il est exigeant de mettre en place des méthodes qui encouragent l’apprentissage des langues étrangères. C’est dans cette University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 5 perspective que le cursus scolaire ghanéen met en évidence l’approche communicative comme approche privilégiée pour l’apprentissage de la langue française. L’approche communicative a pour but de développer la capacité langagière chez les apprenants des langues étrangères y compris le français. De plus, l’apprentissage du FLE à ce bas âge aidera les enfants à devenir des acteurs sociaux capables de résoudre des problèmes sociolinguistiques et culturelles. Quelle perception le peuple ghanéen a-t-il de la présence du français au Ghana ? 0.1.4. La perception du peuple ghanéen du français Les ghanéens en général ont une perception assez positive du français en tant que langue étrangère. La population ghanéenne s’inspire du fait que le Ghana est entouré de pays francophones et ils ne peuvent bénéficier sur le plan des relations internationales qu'en maîtrisant cette langue. Mais cette prise de conscience de l'importance du français se reflète- t-elle dans la réalité de l'enseignement-apprentissage du français ? Quelle perception pour l’apprentissage du français par le peuple ghanéen ? Une recherche menée par Nutakor (2020) révèle les diverses perceptions de la langue française des Ewé d’Aflao et les Akans d’Ejisu. D’après Nutakor, chaque groupe ethnique envisage l’apprentissage de la langue française différemment et cette perception dépend des besoins et des gains immédiats que la langue fait bénéficier. Les Akans d’Ejisu n’accordent pas assez de valeur à l’apprentissage du français. Pour ce groupe ethnique le français n’a aucune importance dans leur vie quotidienne. En revanche, les Ewé d’Aflao proches de la frontière valorisent l’apprentissage de la langue française pour des gains économiques. Les gains économiques poussent les parents Ewé à encourager leurs enfants à apprendre le français. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 6 0.1.5. La notion de langue La communication permet aux êtres humains d’interagir entre eux. On peut parler de communication lorsque le langage est mis en force dans une communauté de personnes. Effectivement, le langage est la faculté qui distingue l’homme de l’animal (Robert, 2002, p. 94). Selon Robert (2002, p. 94), le langage est défini comme « l’emploi de la langue pour communiquer avec d’autres hommes ». C’est ainsi que le langage est le produit de la langue et des actes de parole en situation de communication. C'est par lui que passe la socialisation de l'individu, l'élaboration de son rapport à lui-même et à l'univers ». Ainsi, le langage est toute forme de communication soit à l’oral ou à l’écrit. La race humaine sera déséquilibrée sans le langage. Le développement humain, d’une manière ou d'une autre, dépend du langage. Le langage aide à établir un niveau de communication au sein de la communauté (scolaire, international, familiale). L’existence du langage mène au développement de la langue. Autrement dit la langue est un acte de communication qui consiste des activités langagières. Pour Chapon et Drieu (2006, p. 29) «la langue est un phénomène social, le code commun à tous les membres d’une communauté linguistique ». La langue met en évidence la notion de raisonnement chez les humains. La langue peut encore être source de conflits mais également le moyen de résolution de conflits entre les membres d’une société au sein d'un même pays ou entre deux pays voisins. C’est à travers la langue que les pays établissent des relations diplomatiques et internationales. C’est à partir de la communication que nous faisons des échanges d’idées et d’informations qui mènent au bien-être et au développement des hommes. L'absence de langage peut créer des barrières socio-économiques au sein des sociétés dans lesquelles nous vivons. Alors nous pouvons bien situer la langue dans le domaine de l’éducation formelle et informelle. Grace à la langue nous pouvons parler de la scolarisation et des mouvements internes et externes. Toute communication s’effectue dans la langue de la communauté par rapport à la culture de cette communauté. C’est à travers la communication University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 7 qu’on apprend la culture d’autrui et c’est en apprenant la culture d’autrui qu’on peut s’intégrer, s’associer et collaborer. L’apprentissage d’une langue étrangère nécessite que la leçon se fasse dans un langage qui soit au niveau des classes de débutants puisque la langue d’apprentissage n’est pas la langue maternelle des apprenants. 0.1.6. La notion de français, langue étrangère Le français est la langue officielle parlée et enseignée en France. Ailleurs, il est enseigné soit sous le nom de langue officielle adoptée par les pays colonisés par les colons français. Ainsi, le français est adopté comme langue étrangère au Ghana par le biais des politiques linguistiques mises en place par les différents gouvernements au pouvoir. Notons que les apprenants dans le contexte anglophone n’ont pas le français comme langue maternelle. Par ailleurs, l’apprentissage de toute langue rentre dans le cadre de la communication. L’objectif principal de l’apprentissage de toute langue est de pouvoir communiquer quand on est confronté à une situation qui l’exige. Au Ghana par exemple, l’apprentissage du français langue étrangère en tant que matière occupe une place très marginale dans nos écoles et nos institutions (Agbéflé, 2014). Mais les avantages de son apprentissage sont reconnus par les acteurs de premier plan depuis plusieurs décennies. Une chose est de prendre conscience de l'importance de l’apprentissage du FLE, une autre est de le vivre et de le pratiquer plus précisément en contexte ou dans des situations non- exigeantes. Mais en quoi constituent les défis de cet apprentissage dans nos écoles primaires en contexte plurilingue au Ghana ? 0.2. La problématique 0.2.1. Enoncé du problème L’apprentissage du FLE s’effectue dans un environnement scolaire et dans un environnement plurilingue où les apprenants qui sont des enfants parlent au moins deux langues ou trois University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 8 langues y compris l’anglais. En effet, le public dont il s’agit dans cette enquête est un public plurilingue. Lors de notre pré-enquête, nous avons effectué des entretiens avec des apprenants et 8 sur 10 de ces apprenants maitrisent au moins deux des langues locales suivantes : twi, ga, haussa ou éwé. L’apprentissage du FLE est une matière qui se déroule dans un environnement hors d’un espace francophone où le français est très peu présent ou absent, ce qui fait qu’il y a un manque de soutien linguistique. Par exemple la pratique du FLE qui se déroule en France révèle la présence du français dans la vie quotidienne de l’apprenant. Par contre, ce qui n’est pas le cas au Ghana. Cette absence de la langue d’apprentissage pourra démotiver l’intérêt ou l’envie de l’apprentissage du français. 8 sur 10 entretiens effectués pendant l’enquête pilote avec des apprenants de l’école primaire met en lumière aussi le manque du français dans leur vie quotidien en dehors de la salle de classe. Selon ces apprenants, ils n’ont aucune occasion de pratiquer le français hors la salle de classe et lorsqu’une occasion se présente, c’était pour faire des devoirs de maison. Ce sont ces deux occasions seulement qui leur donnent la chance d’être en contact avec le français. Les apprenants n’ont aucune opportunité de pratiquer dans leur environnement immédiat. Lors de notre enquête préliminaire nous avons eu l’occasion de rencontrer un parent qui parle le français, mais affirme qu’il ne parle pas français avec ses enfants parce que l’environnement ne le permet pas. Selon lui il préférait que ses enfants maitrisent l’anglais plutôt. Par contre l’apprentissage du FLE parmi les adultes apprenants est un peu différent. Si bien que ces derniers font face au même problème très souvent, ils sont confrontés à l’apprentissage du français en raison de leur travail ainsi ils sont très souvent motivés par une exigence : leurs besoins langagiers leur permettant d’accomplir une tâche au service. De plus, les apprenants adultes ont l’occasion de faire des recherches personnelles et de se motiver en dépit des University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 9 difficultés qu’ils rencontrent lors de leur apprentissage. Ils ont une grande possibilité de rencontrer des locuteurs natifs et de visiter des centres culturels comme l’alliance française pour suivre des activités culturelles. Alors que les enfants n’ont évidemment aucun besoin immédiat envers l’apprentissage du français parce qu’ils n’ont vraiment pas décidé d’apprendre le français. De plus le français n’est pas présent dans leur vie quotidienne. Il est très probable que les enfants aient peu d’occasions en dehors de la salle de classe pour pratiquer le français langue étrangère. En dépit de l’environnement qui n’est pas favorable à la pratique du FLE, les apprenants apprennent le français comme langue étrangère du primaire jusqu’à l’université. Quels sont donc les défis possibles auxquels fait face l’apprentissage du français à l’école primaire ? 0.2.2. La justification du choix du sujet En vérité on ne peut pas parler d’apprentissage sans parler d’enseignement surtout à ce niveau préliminaire. Chaque fois qu’il y a apprentissage de toute sorte, l’enseignement vient jouer un rôle très pertinent pour mener à bien le processus d’apprentissage et aboutir à des résultats fructueux. Cette recherche se situe dans le cadre de l’apprentissage des enfants qui apprennent le français à l’école primaire dans des institutions publiques. Les enquêtes préliminaires menées auprès d’une vingtaine d’apprenants dans les écoles publiques révèlent que le contexte d’apprentissage pose des difficultés par rapport à l’apprentissage du français langue étrangère. L’entretien a été fait avec des apprenants de l’école primaire publique sélectionnée au hasard pour répondre à quelques questions. Les réponses à ces questions nous ont donné une idée sur la situation d’apprentissage à laquelle les apprenants du FLE sont confrontés. C’est ce qui nous motive à travailler sur ce sujet pertinent. En effet, la recherche sur des enfants qui apprennent une langue étrangère au Ghana est un domaine nouveau et il y a vraiment peu de recherche effectuée dans ce domaine. Cette étude se justifie donc dans la mesure où elle University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 10 cherche à étudier les défis de l’apprentissage du FLE surtout dans un milieu plurilingue parmi les enfants de l’école primaire publique. L’enquête est très pertinente parce qu’à notre avis aucune recherche n'a été encore effectuée dans le domaine des défis de l’apprentissage du FLE à l’école primaire publique dans un contexte plurilingue ghanéen. 0.2.3. L’objectif de l’étude L’apprentissage d’une langue étrangère ne se limite pas seulement à la salle de classe ou aux horaires de cours. Il est très nécessaire de pouvoir la pratiquer en dehors de la salle de classe. C’est surtout pendant les interactions dans la vie réelle que les apprenants acquièrent de nouveaux vocabulaires, idiomes et expressions. Cette phase d’apprentissage aidera l’apprenant à apprendre en immersion en imitant, en s’associant, en répétant et en commettant des erreurs pour devenir finalement un acteur de la langue. Ce qui nous motive à faire des recherches sur ce problème est qu’en tant qu’étudiante de linguistique et enseignante de langue, il est nécessaire non seulement d’enseigner la langue aux enfants mais aussi de les guider à savoir comment pratiquer la langue et pouvoir la véhiculer. C’est dans cette perspective que cette étude se focalise sur les objectifs suivants : 1. Relever les difficultés rencontrées par les apprenants à l’école primaire dans le processus d’apprentissage du FLE en milieu plurilingue ghanéen. 2. Evaluer les conditions d’apprentissage du FLE chez les enfants. 3. Etudier l’apport des langues antérieures dans l’apprentissage du français chez les apprenants. 4. Proposer des stratégies pour améliorer l’apprentissage du français chez les apprenants de l’école primaire. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 11 0.2.4. Les questions de recherche Pour bien mener ce travail de recherche, la question principale qui suit nous servira de point d’appui : 1. Quelles difficultés rencontrent les apprenants de l’école primaire dans l’apprentissage du FLE ? De cette question centrale découlent des questions secondaires suivantes qui nous permettront de bien cerner les difficultés de l’apprentissage du FLE chez les enfants en contexte plurilingue ghanéen : 2. Dans quelles conditions s’effectue l’apprentissage du FLE chez les apprenants à l’école primaire publique au Ghana ? 3. Quel rôle jouent les langues antérieures dans l’apprentissage du français chez les apprenants ? 4. Comment peut-on relever les défis de l’apprentissage du FLE chez les enfants en contexte plurilingue ghanéen ? 0.2.5. Les hypothèses de recherche Le processus d’apprentissage est un processus qui ne peut pas être pris à la légère. C’est alors dans cette quête que nous envisageons des réponses provisoires sans parti-pris. Les hypothèses dans notre travail de recherche sont des propositions faites que nous attendons de valider à la fin de notre recherche. Les enquêtes préliminaires effectuées montrent que bon nombre d’apprenants apprennent le français dans un environnement très peu favorable à l’apprentissage du français. Ce manque d’environnement favorable pour pratiquer le français démontre les défis de l’apprentissage University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 12 dans un contexte plurilingue. Par anticipation notre recherche vise à vérifier les hypothèses suivantes : 1. Nous supposons que les difficultés d’apprentissage de la langue française rencontrées par les apprenants de l’école primaire sont issues de plusieurs facteurs. 2. Il se peut que les conditions dans lesquelles s’effectuent l’apprentissage ne favorisent pas l’apprentissage du FLE chez les apprenants de l’école primaire. 3. Nous postulons que les langues antérieures jouent un rôle dans l’apprentissage du français chez les apprenants. 4. La mise en place de stratégies aidera à surmonter les défis relevés de l’apprentissage du FLE chez les enfants en contexte plurilingue ghanéen. 0.2.6. La délimitation du sujet Il est primordial dans un travail de recherche scientifique de délimiter le sujet de recherche en question. Le but est d’aider et de guider le chercheur et le lecteur sur une piste bien déterminée et définie. La délimitation d’un sujet permet au chercheur d’être précis et l'aide à ne pas prendre un domaine trop vaste sur le sujet. Dans le cadre de notre étude, nous avons choisi de travailler sur les défis de l’apprentissage du français à l’école primaire en contexte plurilingue ghanéen. Les niveaux choisis sont BS4 et BS5 de deux écoles publiques dans la municipalité de Madina. Nous avons discuté et identifié les contraintes de l’apprentissage du FLE chez les apprenants de l’école primaire. Bien que d’autres pistes de recherches existent certainement dans l’apprentissage/enseignement du français langue étrangère en contexte plurilingue, nous allons nous limiter uniquement aux défis de l’apprentissage du FLE parmi les apprenants du primaire en contexte plurilingue ghanéen. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 13 Nous allons alors mettre en exergue dans le chapitre suivant les diverses théories et approches théoriques pour pouvoir bien situer notre sujet de recherche. Et enfin discuter quelques recherches récentes effectuées dans le domaine de notre étude. 0.2.7. L’organisation du travail Notre travail de recherche est structuré en quatre chapitres à l’appui de l’introduction générale de l’étude, le contexte d’un apprentissage plurilingue et la problématique de l’étude. Le chapitre un décrit le cadre théorique à travers lequel nous avons défini quelques concepts clés qui ont un rapport direct avec notre sujet et établi les théories de base de notre étude. La deuxième partie de notre chapitre porte sur les travaux antérieurs ayant trait à la problématique. En effet, nous avons fait une étude critique des travaux scientifiques effectués dans le domaine de l’apprentissage/enseignement du français langue étrangère dans un contexte plurilingue. Le but est de nous permettre de bien situer notre recherche et d’analyser les défis de l’apprentissage du FLE en contexte plurilingue afin de montrer la pertinence de notre étude par rapport à ces travaux antérieurs. Dans le chapitre deux, nous avons énoncé les démarches méthodologiques de notre travail. Il s’agit de la population de référence et les outils nécessaires pour la collecte des données. Le chapitre trois est consacré à l’analyse, à la discussion et l’interprétation des données recueillies et aux traitements des résultats de l’enquête menée à travers les entretiens et les observations. Nous avons aussi synthétisé nos résultats. Le dernier chapitre discute les implications didactiques en plus de quelques recommandations et finalement la conclusion pour résumer le travail. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 14 Conclusion partielle Cette partie de notre étude met en lumière le contexte général de notre sujet, le situant dans le contexte plurilingue de l’apprentissage du français langue étrangère à l’école primaire au Ghana, le problème envisage à traiter et la justification du choix de notre objet d’enquête. Ensuite, elle relève les objectifs, les questions de recherche et les hypothèses qui dirigent les réflexions de notre étude. Finalement, les délimitations du sujet et le plan de notre travail sont mis en relief. Ainsi dans le chapitre suivant, nous allons discuter du cadrage théorique et des travaux antérieurs qui nous permettront de bien positionner notre travail dans la science. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 15 Chapitre un CADRE THÉORIQUE ET REVUE DE LA LITTERATURE DE LA RECHERCHE 1.0. Introduction Ce chapitre comprend deux parties qui sont le cadre théorique impliquant la définition des concepts clés et la revue de la littérature. Nous allons discuter des théories d’apprentissage en rapport direct avec notre thème et aussi discuter de comment ces théories sont appliquées à l’apprentissage/enseignement du français langue étrangère. Et enfin, nous allons parcourir quelques travaux scientifiques qui ont une relation directe avec notre sujet de recherche et mettre en perspective notre thème d’étude et sa pertinence en didactique de langue étrangère. 1.1. Cadre théorique Qui parle de langage parle d’apprentissage et le phénomène d’apprentissage nécessite une théorie clairement définie. L’étude s’appuie sur la théorie du constructivisme évoquée par Piaget, la théorie socioconstructiviste de Vygotsky et de Bruner et l’approche communicative comme approche théorique. Ces théories nous aideront à analyser les problèmes rencontrés dans l’apprentissage du français en contexte plurilingue ghanéen, principalement à l’école primaire. Finalement, nous allons analyser l’apport des théories des constructivistes et socioconstructivistes à l’objet de notre enquête. 1.1.1. Le constructivisme d’après Piaget Il est le fondateur du constructivisme et spécialiste de la psychologie de l’enfant. Il admet que le constructivisme, c’est apprendre à construire et à organiser ses connaissances par son action propre. La connaissance n'est ni plus ni moins qu’une fonction biologique qui prend la forme d’une structure cognitive. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 16 Pour mieux comprendre le concept du constructivisme essayons d’expliquer la théorie du béhavioriste. Le béhaviorisme perçoit l’esprit de l’apprenant comme un vaisseau vide, l’apprenant doit faire des efforts pour accumuler des connaissances avec l’aide de l’enseignant par la transmission de savoirs. Ainsi, l’enseignant transmet du savoir et l’apprenant s’approprie en l’imitant. Par contre, selon le constructivisme, l’enfant qui est l’apprenant apprend à travers la construction de connaissance réelle dans son propre monde et celui des autres. Et il propose une approche développementale cognitive où l’apprenant apprend en développant ses propres connaissances. L’apprenant doit atteindre un niveau de construction de connaissance, posséder un niveau de développement intellectuel et universel interne et autonome, un niveau de fonctionnement logique et disposer d’une structure mentale prête à recevoir. La théorie du constructivisme implique l'idée que les apprenants sont capables de former de nouvelles idées en fonction de leurs connaissances actuelles ainsi que de leurs connaissances passées tout au long d’un apprentissage. Découvrons comment un ensemble de connaissances peut être construit pour être mieux compris par l'apprenant. Anastassis (2005, p.5), avoue que la théorie du constructivisme porte la réflexion sur la manière dont les individus apprennent et sur la nature des connaissances. Ainsi, pour le constructivisme, l’apprenant construit ses connaissances dans la réalité et l’interprète en fonction de ses expériences vécues. L’accommodation, l’assimilation et l’équilibration fonds partie des principes de la théorie. Il y a un équilibre parallèle entre l’adaptation, l’assimilation, l’accommodation, le sujet et le milieu. En premier lieu, Piaget et al (1979), définit l’assimilation comme étant « l’intégration de nouveaux objets ou de nouvelles situations et événements à des schèmes antérieurs ». Deuxièmement, l’accommodation est la phase dans laquelle l’individu essaie de modifier ou de transformer l’information reçu à travers son milieu. Et enfin l’équilibration est le processus par lequel l’enfant-apprenant assimile une University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 17 forme de structure déséquilibrée jusqu’à ce qu’il retrouve un équilibre de son développement cognitif ou dans son bain d’apprentissage. Piaget identifie quatre stades du développement cognitif qui entre dans le cadre de la construction de l’enfant-apprenant. Ces quatre stades sont les suivants : ● Le stade de l’intelligence sensori-motrice qui commence de 0 à 2 ans : d’une construction des objets permanents (chaise, table, serviette) et de son environnement proche. L’enfant-apprenant met en évidence et identifie tout ce qui l’entoure. ● Le stade préopératoire de 2 à 7 ans : ce stade se caractérise par l’acquisition du langage et la capacité de représenter les choses par des mots ou des images symboliques. L’enfant-apprenant ne maitrise pas d’abord les actions autour de lui mais il est en processus conscient de maitriser les faits. Il vit dans un monde propre à lui et bien définit par lui surtout les faits du présent. ● Le stade des opérations concrètes de 7 à 11 ans : c’est un stade où l’apprenant construit l’enfant maitrise les faits de son monde et plus ou moins conscient de ces actions. ● Le stade des opérations formelles de 11 à 15 ans : est un passage à la pensée conceptuelle et socialisée, raisonnement hypothético-déductif. L’enfant-apprenant à ce stade commence à bien maitriser les faits. Il pose des questions qu’il peut analyser et en tirer des conclusions par sa propre observation. Le constructivisme est un acte d’apprentissage qui met en évidence les méthodes d’enseignement à travers la connaissance et l’adaptation de nouvelles situations. Selon Masciotra (2007, p. 48) le constructivisme est « une posture qui prétend qu’une personne développe son intelligence et construit ses connaissances en action et en situation par la réflexion sur l’action et ses résultats. » University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 18 Piaget pense que l’environnement sociétal joue un rôle très minimal sur le développement cognitif de l’enfant alors que la langue joue un rôle secondaire dans l’acquisition de la connaissance chez l’apprenant. La théorie du constructivisme considère l’enfant ou l’apprenant comme le point focal d’acquisition du savoir C’est dans cette perspective que l’apprenant apprend et comprend les nouvelles situations en essayant de les relier aux situations déjà existantes en les modifiant pour s’y adapter. Chaque fois que l’apprenant s’adapte ὰ une nouvelle situation, l’apprenant élargit et enrichit son réseau de connaissance antérieure et de plus en plus qu’il y a contact avec de nouvelles situations, l’apprenant est capable de s’adapter à des situations plus complexes. Sur cette base, le constructivisme est qualifié d’une théorie du connaitre plus qu’une théorie de la connaissance parce que le constructivisme s’appuie sur le moteur de développement cognitif. En effet, le constructivisme est une connaissance en action, en processus de construire un savoir. Finalement, le constructivisme est une théorie de l’apprentissage qui met en évidence les diverses fonctions de construction de connaissance et des savoirs. C’est ainsi que cette théorie s’intéresse à l’apprenant dans la construction et ses propres connaissances face à la réalité dans sa société et à travers le processus d’adaptation dans une étape d’assimilation et d’accommodation. Le paragraphe suivant nous amènera à étudier le point de vue de Bruner par rapport à la théorie du constructivisme. 1.1.1.1. Le constructivisme d’après Bruner Il est psychologue cognitiviste américain et a beaucoup été inspiré par la théorie du constructivisme de Piaget. La théorie constructiviste dont Bruner s’est inspiré postule que l’individu construit individuellement du sens en apprenant. En effet, l’apprenant apprend en construisant du sens. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 19 .Bruner influencé par le modèle d’équilibration de Piaget propose trois modèles I. Le modèle d’acquisition des connaissances : ce modèle d’acquisition doit être en fonction des notions apprises dès l’enfance dans la société et par les parents surtout la mère. Ces notions doivent être concrètes, réelles et en rapport avec les actions physiques de l’enfant. Il y a une adaptation à la structure cognitive de l’enfant. II. Le modèle sous forme d’accommodation : l’enfant commence à mettre en évidence le processus d’acquisition. Il essaie d’identifier les images et les symboles par l’appropriation des yeux en s’adaptant à la réalité qui le confronte. III. Une pédagogie de la découverte : finalement, l’enfant-apprenant est en processus d’adaptation avec son milieu et lui-même. Il est dans un cheminement d’aventure pour en découvrir de nouvelles choses. Anastassis (2005, p. 6), explique que « la construction de connaissance est un processus dynamique où l’apprenant se sert de ses connaissances antérieures comme échafaudage sur lequel pourront prendre assise de nouvelles connaissances et développeront de nouvelles expériences et du contact avec l’environnement, la structure de ces schémas mentaux se complexifie et se trouve en constante modification ». C’est ainsi que l’apprenant construit de nouvelles connaissances à partir de ce qu’il connait déjà ou il développe de nouvelles connaissances à partir des expériences vécues. Chaque apprenant voit et perçoit les choses d’un point de vue différent. Cette perception est basée sur les expériences vécues par une personne soit dans le passé ou le présent et l’enregistrement des faits dans le cerveau et la compréhension qui est mise en évidence. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 20 Masciotra (2007, p. 47), définit « le constructivisme comme une posture épistémologique qui prétend qu’une personne développe son intelligence et construit ses connaissances en action et en situation et par réflexion sur l’action et ses résultats ». L’apprenant à travers la langue maternelle et la langue officielle possède déjà un bagage linguistique et peut bien alors s’y adapter à la nouvelle situation d’apprentissage donc l’apprentissage des langues étrangères. Masciotra (2007, p. 48) avoue que « le constructivisme est une théorie du connaitre (actif) plus qu’une théorie de la connaissance (passif) parce que le constructivisme s’intéresse donc à la connaissance en action, à l’acte de connaitre ». Il essaie de définir la notion « connaitre » en relation du constructivisme en affirmant que : « connaitre et s’adapter au nouveau et c’est plutôt une question d’intelligence des situations nouvelles ». Girault (2007, p. 17), conçoit que « le sujet apprend en s’adaptant à un milieu ; c’est en agissant sur le monde qu’il apprend ». Pour elle l’enfant est un individu qui apprend à une vitesse prédéterminée par lui-même. Les connaissances de l’apprenant sont influencées par les interactions de la société et par les divers types de langues qui l’entourent. Bruner postule que la mère est une source d’étayage et de guide pour l’apprenant dès sa naissance et ainsi la capacité à enseigner et à expliquer les faits caractérise l’être humain. Ce processus d’étayage comprend six fonctions interactives essentielles a) L’enrôlement : Bruner a identifié quelque chose qu’il considère l’interaction de tutelle. L’interaction tutelle est une sorte d’interaction entre un adulte et un enfant où l’adulte essaie d’aider l’enfant-apprenant à accomplir une tâche qui semble probablement impossible. En d'autres termes, Bruner appelle ces interactions « Systèmes de support ». University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 21 Selon le processus d’enrôlement, le tuteur ou l’adulte engage l’intérêt de l’apprenant envers les exigences de la tâche. Le tuteur doit jouer le rôle d’éveiller l’intérêt de l’apprenant ; la motivation intrinsèque de l’apprenant dès son jeune âge. L’adulte aide l’apprenant et l’assure de façon qu’il soit intéressé par la tâche et l’amener à la réalisation de la tâche. b) La réduction des degrés de liberté : le tuteur doit faire en sorte que la tâche de l’apprenant est simplifiée et facile à l’apprenant. Le tuteur doit éviter de surcharger la faculté cognitive de l’apprenant mais plutôt sous forme d’accommodation, l’enfant- apprenant commencera à mettre en évidence des images et des symboles par l’appropriation des yeux et s’adaptera à la réalité. c) Le maintien de l’orientation : le tuteur doit s’assurer de maintenir son interaction et la façon d’orienter l’apprenant. Le tuteur doit assurer que tout durant son interaction ne brise les intérêts et la motivation de l’enfant-apprenant envers les objectives mises en place pour la réalisation de la tâche. d) La signalisation des caractéristiques déterminantes : la correction des erreurs et des principes de la tâche doit être faites de manière que l’enfant-apprenant n’est pas démotivé mais se rend compte des écarts dans le processus d’une tache donnée. e) Le contrôle de frustration : le tuteur ou l’adulte doit corriger l’apprenant mais le fait de manière que l’apprenant ne sente aucune émotion d’échec et afin de ne pas tuer la motivation de l’apprenant. f) La démonstration ou la présentation de modèles : le tuteur ou l’adulte utilise des illustrations et des modèles de présentation, il propose des solutions pour faciliter la tâche et la réalisation de la tâche. Bruner postule que l’apprentissage dans le cadre de la société met en lumière trois types d’interactions : University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 22 ● Interaction du point de vue cognitif : concerne les activités mise en place pour aider l’acquisition de l’apprenant, la gestion des difficultés présentées pendant la tâche et la résolution de ces difficultés face à la réalisation des tâches. ● Interaction du point de vue affectif : concerne le niveau de motivation des apprenants dans le processus de l’apprentissage. Les divers sentiments, les croyances et les attitudes éprouvés par les apprenants envers l’apprentissage. ● Interaction du point de vue social : concerne les interactions fructueuses entre apprenants-apprenants, apprenants-enseignants et apprenants-société. L’enfant s’intègre et s’adapte à la culture avec laquelle il s’associe et son développement dépend de cette culture. Bruner affirme que l’enseignant ou l’adulte est un instrument de la culture et c’est le devoir de l’école de rendre l’enfant un chercheur de structure. Il continue à postuler que chaque apprenant en dépit de son âge est chercheur du savoir. Pour lui, l’enfant ne mémorise pas les évènements mais plutôt essaie de comprendre les formes et structures des faits. Une fois que l’enfant– apprenant est capable de relier les faits et comprend la réalisation de ces faits, il sera à mesure de tracer une règle générale dans sa mémoire. La transmission des connaissances n’est pas dépendant du niveau ou de la capacité intellectuelle de l’apprenant. Cette capacité intellectuelle de l’apprenant l’aidera à maitriser des compétences plus simples qui sont conformes à son niveau et à bâtir des compétences plus complexes plus tard. Barth (1985) à travers les travaux de Bruner, a identifié trois modes de représentations. Les modes de représentations du savoir font parties de divers processus par lesquels la connaissance de l’être humain est développée. Ces modes de représentations sont le mode actif, le mode iconique et le mode symbolique. C’est effectivement à partir de ces modes que Bruner décrit le développement cognitif. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 23 ● Le mode actif ou la période d’action : est un mode d’apprentissage qui se fait à travers l’action, par la manipulation. Le stade de développement cognitif a aussi identifié le stade de sensori-motrice qui commence dès la naissance à partir de 2 ans. Et nous pouvons émettre l'hypothèse que dans le mode actif tout se fait par l’action, les gestes, les signes. En fait la dispersion de l’information se fait par l’action. ● Le mode iconique : est la représentation des choses dans l’inconscient sans la perception physique de ces choses. Les actions sont transformées en image mentale. La perception des images met en évidence les événements dans notre cerveau. La conception d’une idée ou d’un objet est la représentation mentale de divers apprentissages et ce processus entre dans le cadre du mode iconique. ● Le mode symbolique : est la représentation des choses par des symboles. Plus l’enfant est jeune, plus il manipule les choses pour accéder à l’information. Le système symbolique est le processus ou l’enfant met en évidence les images, les symboles et se familiarise avec les alphabets d’une langue, apprend les mots d’une langue. D’après Barth (1985) « le système symbolique permet une plus grande condensation d’information ». Nous allons enfin discuter de la théorie socioconstructiviste évoquée par Vygotsky dans les paragraphes ci-dessous. 1.1.1.2. Le socioconstructivisme Vygotsky est psychologue biélorusse et ses idées sont largement influencées par son expérience Marxiste. Vygotsky comme Piaget s’intéresse au développement cognitif de l’apprentissage chez l’enfant. Mais il fait une tournure de ses idées constructivistes et s’appuie sur la nature sociale des apprentissages. L’être humain ou l’enfant ne peut pas se développer isolément. Par contre l’être humain interagit avec ses semblables dans son environnement. La University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 24 culture et la société sont des facteurs non-négligeables dans le processus du développement cognitif et intellectuel de l’enfant. L’apprentissage fait dans un milieu interactif social est primordial parce que c’est dans ce type de milieu que l’apprenant acquiert un bagage linguistique à travers les autres. Le bagage linguistique ou la compétence linguistique y compris l’oral, l’écrit, la mémorisation : la compréhension etc. d’une langue. La théorie du socioconstructiviste est du point de vue que l’interaction scolaire aide l’apprenant à acquérir des savoirs, des savoir-faire et des savoirs-être propre à sa société. En grande partie, il perçoit le développement cognitif comme étant possible seulement s’il existe un domaine ou un canal d’interaction sociale. De plus la culture influence l’apprenant et lui donne une perception du monde dans lequel il vit. Les outils culturels et sociaux sont des médiateurs qui développent la pensée de l’apprenant. Enfin, il considère l’école comme une maison de la construction du savoir. L’enfant évolue dans la vie sociale en interaction avec la culture et les aspects de la culture qui sont : ● Le langage écrit et oral ● Les interactions Vygotsky développe un modèle qu’il intitule « zone proximale de développement ». Cette zone permet de comparer avec une échelle de temps la performance d’un enfant qui réalise une tâche seule et avec l’aide d’un adulte. Cette zone représente l’incapacité de l’apprenant à réaliser une tâche seule. Il a besoin de l’aide d’une personne compétente comme le tuteur, l’enseignant(e), la mère, le père, l’adulte autour de lui et les acteurs de la société. Suite au concept de la zone proximale de développement, deux sortes d’apprentissages sont énumérés : University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 25 ● Les apprentissages formels et scolaires participant au développement cognitif naturel dont les acteurs sont les enseignants et les tuteurs. Ces acteurs mettent en place des méthodes et techniques d’enseignements pour aider l’apprenant à interagir avec ses pairs, à construire de nouvelles connaissances. ● Les apprentissages sociaux et informels sont des apprentissages qui se déroulent à la maison et dans des centres sociaux comme le marché, le supermarché, l’hôpital, les centres de récréation etc. Nous allons enfin parler de l’approche communicative que nous utilisons dans notre travail de recherche comme approche théorique. Notre travail se situe dans le domaine de la didactique et nous trouvons très nécessaire l’approche communicative. 1.1.1.3. L’approche communicative L’approche communication en FLE est une approche qui met l’accent sur la capacité de l’apprenant à pouvoir communiquer dans une langue étrangère en prenant en compte la situation de communication. Cuq et Gruca (2005, p. 264) postulent que « l’approche communicative a pour objectif essentiel d’apprendre à communiquer en langue étrangère ». L’approche communicative n’est pas considérée comme méthodologie mais plutôt comme une approche. Le nom « approche au lieu de Méthode » est utilisé pour démontrer sa souplesse qui repose sur l’appropriation d’une compétence de communication. Cette approche vient remplacer et combler plusieurs convergences de certaines recherches liées aux besoins linguistiques propres au contexte européen. Par ailleurs, l’approche communicative répond au besoin langagier et couvre les quatre compétences de production d’apprentissage d’une langue. D’après Cuq et Gruca (2005, p. 267) « les théories de la communication vont orienter l’apprentissage de la grammaire dès les University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 26 débuts de l’acquisition et les formes vont être généralement abordées dans une perspective notionnelle ». C’est d’ailleurs dans cette perspective que l’approche communicative se sert des documents authentiques en fonction des besoins liés aux différentes situations que l’enseignant va introduire le vocabulaire et la grammaire. Les supports pédagogiques vont donc servir de supports idéaux pour éveiller l’intérêt des apprenants et développer le lexique de ces apprenants. Il existe différents types de supports pédagogiques et documents authentiques à utiliser comme : une photo, un article de journal, une vidéo (extrait de film, de journal, télévision, interview), une émission de radio, une brochure touristique, une publicité pour ne citer que ceux-ci. Tous ces documents authentiques vont servir comme supports d’apprentissages et aideront aux échanges qui existent plus ou moins dans la réalité. Rappelons-nous que le constructivisme est un courant de l’apprentissage évoqué par Jean Piaget et inspiré par Bruner. Vygotsky parle de l’apprentissage ὰ travers la société et la culture ; dénommé plus tard le Socioconstructivisme. Dans les paragraphes ci-dessous, nous allons discuter l’application de ces théories et de l’approche communicative à l’apprentissage. 1.1.1.4. L’implication didactique des trois théories évoquées Dans l’environnement scolaire, l’apprenant construit ses propres connaissances à travers ce qu’il s’approprie en classe et par les jeux de rôle et les exercices de groupes. Ce processus d’assimilation et d’accommodation s’enregistrent dans une étape de déséquilibration vers l’équilibration qui est le produit de l’interaction directe entre un individu et son environnement. Cette étape d’équilibration est une forme de structure d’un niveau bas à un niveau bien élevé. Ce qui pourrait affecter l’accommodation de l’apprenant tout au long de son apprentissage. L’apprentissage d’une langue étrangère est un processus fait de manière consciente en respectant les règles et les principes grammaticaux. Par contre l’acquisition est University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 27 un processus qui se fait de manière inconsciente où l’apprenant acquiert la langue de manière très naturelle sans se rendre compte des principes et des règles grammaticales. L’acquisition d’une langue ne met pas vraiment en évidence les principes et les règles grammaticales mais l’apprentissage d’une langue cible ne peut pas négliger les principes qui sont au cœur du bon usage de cette langue. En acquisition, l’apprenant acquiert la langue dans un environnement riche accompagné d’un bagage assez lourd. Alors qu’en apprentissage, il y a tendance à l'acquisition d'un bagage linguistique insuffisant et souvent pas favorable à la pratique régulière de la langue cible. Cette insuffisance linguistique pourra engendrer des problèmes d’équilibres et d’adaptations. Ces problèmes de déséquilibres peuvent être bien gérés par des formulations de principes et règles, de motivation et de jeux de récompenses etc. L’équilibration s’établit dans le cadre de l’interaction formelle ou informelle. En appliquant les théories et l’approche évoquées plus haut, l’enseignant en classe de FLE va se servir des supports pédagogiques comme les vidéos, les photos pour aider l’apprenant à bien comprendre les cours de FLE. C’est à travers les cours de FLE que l’apprenant va s’approprier une nouvelle connaissance et essayer de la situer par rapport aux connaissances antérieures. L’apprenant a tendance à commettre des erreurs lorsque les structures cognitives sont déséquilibrées à cause des obstacles dans le processus d’assimilation. L’apprenant commettra de moins en moins d'erreurs au fur et à mesure qu’il évolue dans son apprentissage. Le processus d’apprentissage sera bien établi ὰ travers la théorie du socioconstructivisme. C’est à dire que l’apprenant ne peut pas apprendre une langue sans communiquer ou sans la pratiquer. C’est à travers la société, les collègues de classe, les jeux de rôle pour en mentionner quelques-uns que l’apprenant va mettre en application ce qu’il a appris en classe de langue. En classe de langue, l’enseignant devient le facilitateur du processus d’apprentissage, les collègues de classe, les directeurs d’école, les parents, la communauté aident l’apprentissage du français et à la pratique fructueuse de la langue cible. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 28 Le paragraphe suivant explique les termes clés dans notre travail de recherche. La définition de ces termes clés éclaircira notre compréhension. 1.2. Définition de concept clés 1.2.1. Langue maternelle Beaucoup de conceptions autour de la définition de la langue maternelle constituent un problème contemporain qui nous amène à creuser de plus près et à trouver une définition qui convient et qui est parfaite à notre sujet de recherche. En Afrique par exemple, la langue maternelle est très essentielle pour le développement culturel et l’identité de l’enfant. La langue maternelle est la langue acquise dès l’enfance en famille. Neveu (2009, p. 174), définit langue maternelle ou première comme étant « celle par laquelle le sujet généralement dans le cadre de l’éducation familiale, accède dès son plus jeune âge au langage verbale » D’après Cuq et Gruca (2005, p. 90) « la langue maternelle est la première langue qui s’impose à chacun ». Avec la modernisation et la mondialisation, la langue maternelle change de sens et prend presque plus le sens de la langue de la mère biologique qui est la première langue transmise à l’enfant. De façon générale et selon des critères bien définis, la langue maternelle est l’ensemble des valeurs linguistiques et culturelles dont un individu ou un groupe d’individu s’approprie l’usage. 1.2.1.1.Langue seconde Chiss et al (2009, p. 172) voient la langue seconde comme « ayant un statut officiel dans le pays des apprenants qui, par ailleurs, sont susceptibles de la parler de façon significative, de la pratiquer authentiquement en dehors des cours ». University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 29 En revanche, selon Musinde (2003, p. 107), « l’enseignement d’une langue seconde doit tenir compte de l’idiome principal de l’apprenant. D’après lui la langue principale d’origine doit servir de base pour appréhender la langue cible. » En outre, la langue seconde est toute langue apprise en dehors de sa première langue de socialisation. 1.2.1.2. Langue Cible La langue cible est une langue dans laquelle l’apprentissage se fait, autrement dit c’est une langue d’apprentissage. En Traduction, la langue cible désigne la langue dans laquelle un texte est traduit. Elle s’oppose à la langue source c’est-à-dire la langue de départ. La langue cible est parfois appelée langue destinataire ou langue d’arrivée. 1.2.1.3. Langue étrangère Toute langue non maternelle est une langue étrangère. On peut alors distinguer trois degrés de xénité… la distance matérielle ou géographique, la distance culturelle et la distance linguistique. Dictionnaire de didactique du français, (2003, p. 150). En d’autres termes, la langue étrangère est une langue qui n’est pas la langue maternelle d’une personne, si bien qu’elle doit en faire l’apprentissage pour pouvoir la maitriser. Du point de vue d'acquisition on parlera de la langue maternelle parce qu’elle suit un processus d’appropriation inconsciente non guidée. Par contre en didactique, la langue étrangère se définit comme un mode d’apprentissage et d’enseignement bien guidé et qui s’oppose aux critères et qualités de la langue maternelle. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 30 Comme le souligne Cuq et Gruca (2005, p. 94) que la langue étrangère n’est généralement pas la langue de première socialisation. Le processus d’apprentissage et d’acquisition sont en opposition et le critère d’appartenance est en minorité par rapport à la langue maternelle. Le français est ainsi langue étrangère pour tous ceux qui ne le reconnait pas comme langue maternelle ou langue officielle et dont le processus d’enseignement et d’apprentissage se fait par des non-natifs et le mode d’appropriation est plus ou moins volontaire. 1.2.1.4. Enseignement Selon le Petit Robert (2014, p.882), enseigner consiste : « à transmettre à un élève de façon qu’il comprenne et assimile certaines connaissances ». Saïd (2010, p. 28) aussi définit : « l’enseignement comme une action, un art de transmettre des connaissances à un élève ». Elle ajoute « qu’enseigner est l’habileté à transmettre un savoir maîtrisé et connu, c’est aussi informer l’apprenant des comportements sociaux et humains » (ibid., p. 29). En résumé, nous pouvons dire qu’enseigner est un art. Enseigner c’est ce que l’on fait pour aider les apprenants à acquérir, à développer ou perfectionner des connaissances, des qualités physiques et des habiletés techniques ou des attitudes. 1.1.2.6. Apprentissage D’après Cuq (2003), l’apprentissage est la démarche consciente, volontaire et observable dans laquelle un apprenant s’engage l’appropriation de nouvelles connaissances. Cuq et Gruca (2005, p. 125) aussi définissent l’apprentissage comme : « une tentative de méditation organisée entre l’objet d’apprentissage et l’apprenant et la langue qu’il désire s’approprier ». Le langage est en effet l’un des premiers éléments qui entre dans la construction et la définition de l’identité individuelle et sociale. La langue est la base de toute forme de socialisation entre l’individu et la société (Blanchet 1997, p. 17). University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 31 Vienneau (2011, p. 10), dit que l’apprentissage est : « le processus par lequel l’apprenant construit son savoir ou plus exactement ses savoirs à l’aide des connaissances acquises par l’étude, l’observation ou l’expérience » 1.1.2.7. Apprentissage scolaire Dans Raymond (2006), Vienneau (2011), explique que : « l'apprentissage scolaire est le processus interne et continu par lequel l'apprenant construit par lui-même sa connaissance de soi et du monde. Il s'agit d'un processus interactif, alimenté par les interactions sociales entre pairs et par la médiation de l'adulte. L'apprentissage est un processus cumulatif, toute nouvelle connaissance venant enrichir la structure cognitive de l'apprenant. C'est aussi un processus de nature culturelle et multidimensionnelle dans lequel toutes les dimensions de la personne apprenante sont engagées en vue de l'acquisition de connaissances, d'habiletés, d'attitudes et de valeurs. » L’élément essentiel qui lie l’enseignant à son apprenant est le savoir. L’enseignant met à la disposition de son apprenant le savoir et l’instruit. En retour, l’apprenant entre dans un processus pour apprendre et s’adapter. A ce niveau, l’enseignant doit s’effacer pour céder la place à l’apprenant de s’intégrer au processus d’enseignement. En effet, l’art d’enseigner invite petit à petit à l’indépendance. En outre, l’enseignant transmet le savoir et la connaissance à l’apprenant. L’apprenant à son tour à travers la motivation, maitrise les connaissances et reproduit le résultat de ce qu’il a appris. 1.1.2.9. Acquisition et apprentissage Selon le petit Larousse illustré (2013, p. 62) apprendre vient du latin « apprehendere » signifiant Saisir. On peut dire qu’il y a une interrelation entre le mot acquérir et apprendre. La University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 32 plupart des définitions parcourues révèle que le mot acquisition ou acquérir figure dans le mot apprendre. Alors que Krashen différencie les deux notions de manière plus approfondie. L’acquisition est un fait ou un enfant à la capacité de s’approprier une langue première de manière naturelle. De même que l’acquisition d’une langue étrangère où l’enfant et l’adulte sont capables de s’approprier soit une langue étrangère ou maternelle. En effet, l’acquisition permet de s’approprier dans une langue soit maternelle ou étrangère sans y penser. En fait de nombreuses études révèlent que la qualité du processus dépend des situations d’acquisition. L’âge est aussi un facteur différenciateur dans le processus d’acquisition. L’apprentissage est une construction artificielle, caractérisée par la mise en place de contraintes externes qui ont pour effet de dérégler l’acquisition sous le fallacieux prétexte de l’améliorer ou de l’accélérer (Cuq et Gruca, 2005, p. 115). L’apprentissage se manifeste par le maintien de ce que Krashen (1981) appelle le moniteur. Il qualifie le moniteur de système de modulation, d’ajustement formel conscient et de la performance. A la différence de l’apprentissage, l’acquisition est le processus irréfléchi et inconscient et il est possible à tout âge. Pour Krashen (1981) l’apprentissage et l’acquisition sont deux variables qui coexistent d’où l’un est fortement dépendant de l’autre. L’apprentissage influence directement l’acquisition. En effet le modèle de Krashen révèle que le système acquis n’est jamais permanent car il est probable d’être influencé par une modification des règles d’usage lors d’un apprentissage. L’instruction enrichit davantage la compétence et la créativité. 1.1.2.10. L’apprentissage bi-plurilingue Grosjean (2015, p. 90) perçoit l’apprentissage bi-plurilingue comme : « toute personne ayant reçu et développé deux ou plusieurs langues à la fois ». L’apprentissage d’une deuxième University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 33 langue très souvent dépend de la famille ou le milieu scolaire dans lequel l’apprenant a grandi. Deux types d’individus catégorisent l’apprentissage bi-plurilingue. En apprentissage bi-plurilingue, il y a cette tendance à l'acquisition simultanée, c’est ainsi que l’acquisition simultanée se rapporte à l’acquisition simultanée de deux L1 par un enfant qui a grandi dans une famille bilingue avant l’âge de trois ans principalement. Ce type d’apprentissage se caractérise par une famille plurilingue ou bilingue. En principe, on parlera des parents qui ont l’habitude de parler plusieurs langues ou deux langues à leur enfant avant l’âge de trois ans. Cet enfant évidemment va grandir avec deux langues en même temps, si même une de ces langues domine l’autre langue. En effet, ce groupe d’enfants apprend et s’adapte facilement à toute sorte de nouvel apprentissage. En classe de langue, ce type d’apprenant jouit d’une sécurité linguistique. On parle de sécurité linguistique lorsque pour des raisons sociales variées, les locuteurs ne se sentent pas étrange et ou mal à l’aise par leur façon de parler (Calvet, 1993, p.50). Au fait, ce type d’apprenant n’a pas peur de prendre la parole en salle de classe. Il y a une deuxième catégorie d’apprenant aussi qui se situe dans le cadre d’un apprentissage bi-plurilingue. On peut parler des apprenants qui ont appris leur L1 en famille et une deuxième langue en contexte scolaire, en général à partir de 3 ans. Ce type d’apprenant très souvent interagit avec la deuxième langue en classe ou à l’école. Il n’échange pas en famille avec cette langue. Ce manque d’échange ou d’apprentissage en famille avec cette langue peut parvenir à un blocage ou à une certaine insécurité linguistique à cause du manque de vocabulaire et lexique. Il est d’ailleurs difficile de la part de l’enseignant de donner la parole à ces apprenants ou à l’apprenant de volontairement prendre la parole en classe de langue. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 34 1.2.2.11. Le plurilinguisme en didactique Le plurilinguisme mène à penser à une approche plurielle qui facilitera l’apprentissage de plusieurs langues à la fois surtout dans le domaine de l’enseignement des apprenants à l’école primaire. L’éveil des langues comme le souligne Candelier (2001, p14-15) n’est plus d’enseigner une langue particulière mais plutôt d’inventer des approches plurielles et des activités simultanées vers l’apprentissage de plusieurs langues. C’est ainsi que pour Candelier (2001, p15) « la plupart des effets ainsi recherchés sont inaccessibles ou plus difficilement accessibles par une approche unilingue, qui se concentre précocement dans l’apprentissage d’une seule langue au point généralement de s’y enfermer. » Donc l’approche plurielle est une démarche pédagogique dans laquelle l’apprenant travaille simultanément sur plusieurs langues. A l’inverse, une approche singulière sera une approche dans laquelle le seul objet est une langue ou une culture particulière, prise isolement (Candelier, 2003a, p.336-337). L’interculturalité est un lien de communication dynamique entre diverses cultures (Chaves et al, 2012). La langue est un miroir à travers lequel la culture peut être perçue. C’est dans cette perspective que la langue et l’inter culturalité favoriseront la compréhension de la langue étrangère aux apprenants. Selon le point de vue de Legendre (1998, p. 133) la culture est : « un ensemble de manière de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de s’exprimer, de réagir, des modes de vie, de croyances {…} qui distinguent les membres d’une collectivité et qui cémentent son unité à une époque donnée ». L’apprentissage du FLE aidera les apprenants à comprendre et évaluer la culture d’autrui. En résumé, nous définissons l’approche plurielle comme étant toute approche qui met l’accent sur plusieurs variétés linguistiques et culturelles dans l’enseignement/apprentissage de University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 35 plusieurs langues. Et ce type d’approche très souvent rencontre des difficultés d’adaptations de la part des apprenants et des enseignants. 1.3. Revue de la littérature Nous voulons à travers la revue des travaux de quelques chercheurs dans le domaine de notre sujet, évaluer leurs contributions sur les défis de l’apprentissage du français langue étrangère en contexte plurilingue afin de pouvoir situer notre objet d’enquête. L’apprentissage d’une langue étrangère effectuée dans un contexte plurilingue exige beaucoup de compétences et d’expériences, surtout au niveau primaire. Les apprenants au primaire bien qu’ils n’aient pas un bagage linguistique vide, ces derniers ont besoin de stratégies pédagogiques bien définies et appliquées. Il est très important de privilégier le contexte plurilingue des apprenants et mettre en œuvre le nombre des langues communautaires et maternelles des apprenants propre à chaque lieu géographique des écoles publiques. Cristino (2010, p. 8) souligne l’enseignement précoce du français langue étrangère parmi les apprenants de l’école primaire âgés de 11 à 13 ans. L’enseignement du FLE peut aussi commencer à 6 ans selon la politique linguistique d’un pays. Cristino est du point de vue que l’enseignement du français qui débute à l’école primaire va d’une part favoriser une plus grande réussite de nos élèves dans les lycées. Cette réussite sera assurée si l’apprentissage du français est pris au sérieux non seulement par les enseignants mais par les apprenants de la langue française aussi. Il ne suffit pas seulement d’enseigner le français à l’école primaire. Selon lui pour réussir, il faut engager les apprenants dans une lecture fréquente et pratiquer le français hors de la salle de classe par exemple suivre des émissions télévisées en français parce que les pratiques de français en classe seulement ne seront pas suffisantes. D’autre part, Il est d’avis qu’il faut profiter de la capacité innée que l’enfant a pour apprendre une langue aisément et que cette capacité s’affaiblit au fur et à mesure qu’on devient adulte. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 36 Ce point de vue de Cristino en grande partie est vrai parce qu’il y a des avantages par rapport à l’apprentissage des langues. L’apprentissage précoce du FLE peut réussir sur la base de certaines conditions. Dans ce but, qu’il critique le manque de capacité de la part du système capverdien à développer la langue française, ainsi le besoin d’introduire le français dans l’enseignement primaire. Cristino (2010, p. 9), par anticipation suggère que les enfants ont une aptitude pour apprendre les langues rapidement que les adultes. Il peut être vrai que les apprenants apprennent les langues facilement mais l’apprentissage des langues dans un contexte plurilingue exige plus au moins des stratégies et des méthodes qui faciliteront l’apprentissage du FLE. Cristino (2019, p. 16) postule que l’apprentissage précoce qui commence à partir de trois ans donne à l’enfant toute la flexibilité pour imiter, pour apprendre, pour se fondre dans la langue et la culture de l’autre. Il est meilleur d’introduire l’apprentissage précoce mais l’apprentissage précoce effectué dans un environnement peu favorable qui manque de bagage linguistique riche pourra engendrer diverses difficultés dans le processus d’apprentissage. Nutakor et Agbéflé (2015, p. 375) et Saïd (2017, p. 7) ont introduit la notion de langue maternelle et langue locale dans l’apprentissage de la langue étrangère. Ils sont d’avis qu’il faut faire recours aux langues locales dans le programme scolaire afin de faciliter la compréhension des nouvelles notions introduites et de permettre aux enseignants d'aboutir des à des tâches positives. Non seulement ce recours aidera à la promotion des langues locales dans le système scolaire mais cette promotion facilitera l’enseignement et l’apprentissage du français langue étrangère. C’est dans ce but que ces chercheurs établissent que la langue d’origine doit servir de base pour appréhender la langue cible. C’est en s’appuyant sur les langues locales en classe de FLE que les apprenants apprécieront les diverses distinctions entre les langues. De plus, l’intégration des langues locales aidera à mettre une valeur sur l’identité University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 37 linguistique et le plurilinguisme des apprenants. Avant que les apprenants commencent l’apprentissage du français au Ghana, ils ont déjà un répertoire linguistique assez riche, ces derniers parlent au moins deux langues locales. Il est important d’apprécier la langue locale la plus parlée dans la communauté en question pour pourvoir s’appuyer sur cette langue locale dans la salle de classe. Mais il faudrait entrainer plus d’enseignants bilingues ou plurilingues pour pouvoir s’appuyer sur les langues locales en classe de FLE. Saïd (2017, p. 7) postule que le Mayotte n’inclus pas la réalité des apprenants dans la constitution de la politique linguistique éducative. Et aller de plus proche, le cursus scolaire du Mayotte ne valorise pas l’identité linguistique et culturelle des apprenants. Dans le même volet, Nutakor et Agbéflé (2015, p. 375) identifient un manque de volonté politique qui résulte de certaines incohérences de la politique linguistique dans le cadre de l’apprentissage du français au Ghana. Ils relèvent la place marginale réservée aux langues premières des apprenants et le manque d’infusion des langues locales dans les manuels utilisées dans les écoles secondaires. Les apprentissages de types plurilingues exigent une politique linguistique éducative bien définie envers les langues en usage. Ils exigent de mettre en œuvre une approche plurielle pour renforcer ce type d’apprentissage. De plus, Yiboe (2010, p. 38) continue en expliquant l’absence de règles de grammaire dans l’acquisition des langues maternelles et d’autres langues ghanéennes. Par conséquent, l’apprentissage de la langue étrangère met un accent sur la maitrise des règles grammaticales. L’accent doit être mis plutôt sur la phonétique parce qu’ils sont des enfants et doivent atteindre un bon niveau de prononciation. L’enseignement/apprentissage du français langue étrangère dans les écoles primaires met l’accent sur la production et compréhension orales (Patèl 2007, p. 91). Pour elle, il s’agit d’un parcours progressif à travers la motivation pour éveiller la conscience des apprenants. Et au fur et à mesure qu’ils avancent dans le cursus scolaire nous pourrons introduire les règles grammaticales. De plus, n’oublions pas que l’enseignement du University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 38 FLE est un processus d’apprentissage alors que les langues maternelles et la plupart des langues locales sont acquises de façon naturelle, surtout dans un environnement très favorable. Toutefois, l’apprentissage du français langue étrangère est marqué par une culture spécifique. Dans une situation d’apprentissage, l’apprenant est confronté par très souvent des incompréhensions provenant de deux cultures différentes, (Yiboe 2010, p. 363). Bien qu’il existe des problèmes de compréhension, la langue d’autrui ne peut pas s’apprendre sans connaitre la culture de cette langue. Il est primordial de se familiariser avec la culture de l’apprentissage d’une langue étrangère. Il suggère aux enseignants ghanéens d’utiliser les langues locales en classe de langue étrangère puisque celles-ci constituent des ressources, permettant aux apprenants de pratiquer les langues dans la vie quotidienne, (Yiboe 2010, p. 370). L’introduction des langues en contactes dans l’apprentissage du français ne résoudra pas les problèmes d’adaptation de la culture de la langue cible mais plutôt aider la compréhension de l’apprenant. En revanche, Cristino (2019, p. 46) pense que les enseignants de français d’origine capverdienne n’ont pas d’expérience par rapport à l’apprentissage du français parce qu’ils n’ont pas eu de formation spécifique dans ce domaine. Agbéflé (2014, p. 8) souligne le manque de formations efficaces pour les enseignants de français. D’où certains établissements privés font recours aux francophones pour leur donner de l’emploi. Ces francophones très souvent sont des immigrés à la recherche d’emploi et dont la majorité non pas de formation qu’enseignant. Le manque de formation adéquate d’enseignant constitue déjà un problème avant que l’enseignement débute dans la salle de classe. Saïd (2017, p. 26) pour sa part évoque dans sa thèse que le manque d’enseignants et de condition peu favorable dans certains établissements à Mayotte. Ce manque d’enseignants se ressent dans la formation des enseignants en formation de français langue seconde. Le manque University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 39 d’enseignant et de condition de travail relèvent d’un manque de politique linguistique prédéterminée et bien définie. Yiboe (2010, p.14), parle de la gestion de la classe par l’enseignant et l’appropriation d’une nouvelle culture à travers l’apprentissage du FLE. Il attribue cette difficulté à l’écart qui existe entre les pratiques de classe et la culture d’apprentissage des apprenants. Les enseignants font face aussi à d’autres difficultés comme le manque de matériaux pour stimuler la motivation des apprenants. Ces matériaux sont surtout la télévision, les vidéos, les CD, les DVD, les magnétophones. Ce qui est surtout décourageant c’est le manque d’électricité dans les écoles, le manque de manuels pour les apprenants et le manque de guide pour les enseignants. Cuq et Gruca (2005, p. 143) explique « qu’un enseignant non natif doit bénéficier d’une formation initiale et continuer pour mieux acquérir la langue et la culture qu’il enseigne ». Cette formation est essentielle lorsque celui-ci a connu une éducation et une culture différente de celle dont il est l’enseignant car dans le cas contraire l’enseignant risque de se retourner dans une situation d’insécurité linguistique. Pour elle l’enseignant et la maîtrise de sa matière est primordiale. Selon Perrenoud (1996, p. 117), face à ses élèves l’enseignant se sent le chef d’orchestre de communication, l’initiateur et le gérant des échanges, de leur contenu, de leur niveau et de leur correction, de leur durée, de leur progrès vers une tâche prédéterminée. En classe comme à l’église, dans l’armée ou devant la justice, la communication est gouvernée par un acteur plus responsable et puissant que les autres à la fois joueur et arbitre. C’est lui qui fixe les règles du jeu dans le cadre duquel l’élève est invité à se cantonner. C’est une réalité que l’enseignant est le gérant des affaires dans la classe de langue mais de nos jours nous pensons que l’apprenant peut aussi envisager de nouvelles méthodes pour l’enseignement/apprentissage de la langue étrangère et rendre l’apprenant partenaire et plus participant dans le processus de l’apprentissage. University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh 40 Yiboe (2010, p. 13) souligne le fait que l’enseignant est une force majeure et dominante dans